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翻转课堂在高校少数民族应用型人才培养中的实践效果——基于学习空间的准实验研究

MOOC 2020-09-23 09:16:29

本文由《远程教育杂志》授权发布

作者:杨小峻、许亚锋

摘要

 

创新教学方式以促进应用型人才的培养,是目前教育界关注的热点,其中,翻转课堂为提升应用型人才的培养效果提供了可能。基于21个学时的摄影课程教学,研究与对比分析了“翻转课堂+特定教学策略”与传统教学模式在高校少数民族应用型人才培养中的实践效果,结果显示,“翻转课堂+特定教学策略”能够显著提升学生的分析能力、认知成熟度,进而促进批判性思维的形成。同时,还能够更有效地提升少数民族大学生的知识习得与学业成就,尤其对低起点学生学业成就的促进作用更为明显,但对元素养没有显著影响。另外,对不同性别学生的批判性思维、元素养和学业成就的影响均未见显著差异。

关键词:翻转课堂;应用型人才;学习空间;批判性思维;少数民族


一、引言

 

所谓应用型人才是相对于学术型人才而言的,面对经济结构调整,我国需要大量的高层次应用型人才。少数民族地区由于经济社会发展水平相对落后,对应用型人才的需求要远大于对学术型人才的需求,因此,推进相关高校培养少数民族应用型人才也就变得更为迫切。翻转课堂通过“根本变革课堂教学结构”[1]将基本知识和技能的学习前置,强化知识内化环节的教学,而知识的内化与深度理解恰是应用理论指导实践的前提条件,学生在掌握理论知识的基础上可以有效指导实践问题的解决,因此,翻转课堂在提升应用型人才的培养效果方面有着较大潜能。

 

当前,有关翻转课堂的研究已经涵盖了内涵与本质[2]、典型模式[3-4]、实践探索[5]、对教与学的影响研究[6-7]等多个方面。其中,翻转课堂对教与学的影响研究大多发现了积极的结果,包括学生对课程的满意度提升[8]、学生取得了更好的考试成绩[9]等。也有部分研究发现了中立的甚至消极的结果,例如,Whillier等人[10]对比了翻转课堂与传统教学模式在神经解剖学课程教学中的影响,结果表明两种模式下的学生满意度和学习成绩均无显著性差异;卢强[11]的研究也有类似的结果;而Strayer[12]的研究甚至发现在翻转课堂教学中的学生满意度比传统教学中的学生满意度更低。

 

除了对满意度、学习成绩的影响之外,研究者已经意识到要用多元化评价方式来综合评估翻转课堂的影响[13],开始关注翻转课堂对学生高阶思维、互动效果的影响,应用对象也拓展到了少数民族学生。香港教育学院江绍祥教授[14-15]相继研究了翻转课堂对香港初中生批判性思维及信息素养的影响,结果表明,在应用合适教学策略的前提下,在数字化教室中开展翻转课堂教学实践,能够显著提升学生的专业知识、信息素养与批判性思维。叶冬连等人[16]的研究发现,翻转课堂能够提升理论教学中的师生互动效果。赵冰和何高大[17]将翻转课堂应用于少数民族研究生的英语教学,有效地促进了少数民族学生的自主学习能力和综合应用能力的培养。最新的一项研究则关注了翻转课堂对大学生创造性思维的影响,基于4周课程和3个教学主题的准实验研究结果显示,翻转课堂能够有效提升学生的创造力[18]。

 

总的来看,研究者对翻转课堂的教学效果进行了持续、大量的关注,其中不乏有深度的实证研究,这为我们深入理解翻转课堂的影响、改进教学实践提供了积极借鉴。但已有研究在以下几方面还存在不足:第一,针对少数民族学生开展的翻转课堂实践缺乏系统的效果研究,少数民族学生的学习基础普遍较差、学习的自信心较弱、与师生互动的主动性不足,在学习过程中还面临着语言障碍,这些都亟待创新传统教育模式加以解决。许多教师也已采用了翻转课堂作为少数民族教学改革的着力点,但有关其影响的实证研究还较少;第二,虽然已有个别研究者关注如何利用翻转课堂促进学生的批判性思维、创造性思维和信息素养,但有关翻转课堂对学生高阶思维能力的影响还有待继续深入研究;第三,翻转课堂对不同性别学生的影响是否有差异也是一个研究薄弱点,有研究发现女生更倾向于传统教学模式而非翻转课堂模式[19];第四,翻转课堂对不同学习起点学生的影响尚待研究,翻转课堂的一大潜在优势就是其对个性化学习的支持,那么对于不同起点的学生,能否同样促进他们的学习,在影响效果上是否存在差异,当前这方面的研究还比较缺乏。

 

应用型人才的评价指标主要包括知识、技能、管理、创新以及社会融合度五个维度[20]。考虑到管理维度在教学过程中难以操作,上述指标体系反映到教学评价上就表现为知识评价、技能评价和高阶思维能力评价三个维度,且每个维度在评价过程中都需要与社会实践紧密联系在一起来体现社会融合度。根据应用型人才的评价指标和翻转课堂的研究现状,本文基于一个技术支持的学习空间,利用准实验研究方法研究翻转课堂在高校少数民族应用型人才培养中的实践效果,主要关注以下五个问题:第一,翻转课堂对少数民族大学生知识习得的影响如何?第二,翻转课堂对少数民族大学生技能习得的影响如何?第三,翻转课堂对少数民族大学生高阶思维的影响如何?第四,翻转课堂对不同性别学生的影响是否有差异?第五,翻转课堂对不同学习起点学生的影响是否有差异?

 

二、相关研究

 

(一)学习空间

 

学习空间原本单用来指代学习的场所,但20世纪90年代以来,该概念的内涵发生了较大变化,研究者开始将那些强调用户体验、社会性交互、空间开放与连续性的场所称作学习空间。有学者还通过一些前缀词来强调其与传统学习场所的区别,例如,主动学习空间、下一代学习空间、协作学习空间、未来学习空间等,国内学者则更多地使用未来课堂和未来教室等术语。尽管使用的术语不尽相同,但这些空间都普遍具有布局灵活、多个显示屏、数字化学习支持系统、支持空间信息的展示与共享等特征,其背后也都蕴含着一些共同的假设,包括学习随时随地可以发生、学习是学习者主动建构的过程、学习者需要个性化的学习支持、学习需要社会性交互等[21]。不难发现,上述关键假设其实是新的学习科学和当代主流学习理论在学习场所中的关照与映射,因此,学习空间一词可以界定成“体现新的学习科学与当代主流学习理论的学习场所”[22]。

 

从研究趋势来看,国内外学习空间的研究重心已经从基础理论研究和空间开发研究转向基于空间的教学法变革研究,翻转课堂作为一种引人注目的创新教学模式也受到了该领域研究者的重视。Baepler等人[23]基于明尼苏达大学的“主动学习教室”开展翻转课堂教学实践,在与传统教室中的讲授式教学进行对比之后,他们认为前者能够花费更少的时间取得至少相同的教学效果。由于学习空间所普遍具备的灵活桌椅布局、多块电子显示屏幕、数字化学习支持系统、支持信息的展示与分享等特征,非常适合翻转课堂的实施,因此,基于学习空间的翻转课堂实践有着较为广泛的应用前景。

 

(二)高阶思维

 

高阶思维(Higher-order Thinking)是相对于低阶思维而言的,但到底什么是高阶思维?高阶思维包含哪些能力要素?这些问题尚未完全达成一致。一种说法认为高阶思维是指布鲁姆认知目标分类中的三个高层次目标,即分析、综合与评价[24];另一种说法认为高阶思维是包括批判性思维、创造性思维、信息素养、元认知能力、问题解决能力等在内的一种复合能力框架[25-26]。在此以第二种说法为依据,主要关注翻转课堂对学生批判性思维和元素养的影响。

 

1.批判性思维

 

批判性思维通常被视作高阶思维的重要组成部分,甚至有研究者将其与高阶思维通用。一般认为,批判性思维由批判性技能与批判性精神构成[27],前者指个体拥有反思性的思考与判断能力,后者指个体批判性地分析事物的心理倾向。

 

比较成熟的批判性思维测量工具大多来自西方国家,工具的类型以多项选择测验和自陈量表为主,分别用来测量个体的批判性技能与批判性精神。知名的批判性技能测量工具包括加利福尼亚批判性思维技能测验(CCTSI)、康奈尔批判性思维测验等,批判性精神测量工具相对较少,加利福尼亚批判性思维倾向问卷(CCTDI)是其中较为成熟的测量工具。近年来,随着国内学界对批判性思维评价的重视,有学者翻译并修订了一些国外的测量工具。例如,罗清旭[28]对CCTSI和CCTDI分别进行了中文译版的研究工作,彭美慈等人[29]则在CCTDI的基础上重新编制了一份针对中国地区的批判性思维能力测量表(CTDI-CV)。

 

2.元素养

 

元素养最初由Mackey等人[30]于2010年提出,其初衷是为了应对Web2.0中的非结构化、去情境化信息资源对原有信息素养框架提出的挑战,通过整合多种素养框架来提出21世纪的必备素养。由于美国大学与研究图书馆协会(ACRL)将元素养作为修订信息素养的基本框架,因此,元素养也被视作新一代信息素养标准,得到国内外信息素养领域学者的高度关注。元素养拓展了一个具备信息素养的人应该具备的能力,强调个体要能够适应Web2.0时代的要求,具备创造、组织和分享信息,并利用信息展开协作的能力。如图1所示,元素养模型以个体的元认知能力为基础,提出要在信息素养的原有能力(识别信息、获取信息、评价信息、理解信息、整合信息、使用信息)基础上,增加与他人合作的能力、社交环境中的参与能力、创造信息的能力以及分享信息的能力[31]。

 

 

(三)少数民族学生的学习特点

 

第一,少数民族学生的学习自信心比较差。黄朝宾[32]对贵州五所民族院校的调查结果显示,造成这一现象的最主要原因是少数民族学生的学习基础差。少数民族学生在遇到学习困难时,会感到自尊心受到伤害,对学习产生了畏难心理,久而久之,学习的自信心就会受到打击。

 

第二,相当一部分少数民族学生的学习态度不积极。一些少数民族学生受到传统文化和宗教的影响,潜意识中有着安于现状、与世无争的想法[33],反映到学习活动中就表现为学习态度消极,缺乏学习上进心。

 

第三,少数民族学生在学习过程中更容易产生紧张和焦虑等情绪障碍[34],这在跨文化学习时表现得更加明显。在跨文化学习过程中,少数民族学生面临着语言交际、文化适应、宗教认同等多个方面的障碍,必然会产生诸多不适应,再加之学习基础较差,难免会产生紧张、焦虑、烦躁等不安情绪,这些情绪对于学习效果而言都是消极和负面的,而学习效果不佳反过来继续加重上述不良情绪,形成了恶性循环。

 

三、研究设计

 

(一)研究过程

 

我们应用准实验研究方法开展教学实验,具体实验设计模式采用非等量对照组实验组设计模式,参与者包括1名摄影课程教师、38名小学教育专业大三本科生和34名教育技术学专业大一本科生,72名学生均是藏族。为了消除大一学生与大三学生在成熟和学习基础因素上的区别,研究采用分类随机抽样方法,通过抽签方式分别抽出19名大三学生和17名大一学生组成对照组,另外36名学生组成实验组。研究过程如图2所示,对照组和实验组的学生在课程学习之前均参加了前测,包括理论知识前测、实践技能前测、批判性思维水平前测以及元素养水平前测,经过7周21个学时的课程学习后接受后测。对照组和实验组都是先进行理论学习,然后紧跟摄影实践,学生在课外还可以自己开展实践练习,为了尽可能消除历史因素影响,对照组和实验组的前后测均同时进行。

 

 

学习环境方面,对照组在传统教室(见图3上)中以讲授为主进行教学,实验组则在学习空间(见图3下)中以翻转课堂模式开展教学。传统教室包括相对固定的秧田式座椅布局和多媒体系统两大基本特征,学习空间的主要特征则包括可移动一体式桌椅、多块电子白板屏幕和交互式一体机屏幕、全自动录播系统、数字化学习支持系统以及普通便携式白板。

 

 

(二)教学策略与研究假设

 

以提升少数民族应用型人才培养效果为出发点,以期通过改进教学流程和教学策略来提升学生的知识水平、技能水平、批判性思维和元素养。

 

知识水平和技能水平的提升希冀通过改变传统教学流程来实现,根据已有研究所揭示的,翻转课堂能够对学生的学业成就产生积极影响,其中既包含了学生对于理论知识的理解和掌握,又包含了对于实践技能的综合运用能力。具体来讲,对照组和实验组都参加了21个学时的摄影基础课程学习,主要教学内容包括五个模块%数码单反相机的性能与使用(6学时),影像用光(2学时),摄影构图(5学时),风光摄影(4学时),人像摄影(4学时)。对照组按照先讲授、后实践的教学模式进行;实验组按照翻转课堂的教学模式开展,如图4所示,学生在课外观看微课、完成课前任务以及实践练习,在课内参加知识评测、反馈问题、参与团队协作,教师有针对性地进行个别和团体指导。

 

针对少数民族学生学习基础差和学习态度不积极的特点,在翻转课堂实施过程中,注重从两个方面加以克服:第一,课前的自主学习阶段,由教师指定时间和地点,提供计算机、网络、微课、学习任务单、数码相机等设备和资源,开展集中自学;第二,针对学生学习基础差的问题,微课的设计着重加强理论与实践之间的联系,加大视频中演示和操作的比例,让学生在具体经验的基础上开展理论知识的学习。据此,提出研究假设一:翻转课堂与上述教学策略能够提升少数民族学生的理论知识与实践技能水平。

 

翻转课堂强化了知识内化环节,学生在课内教学环节所参与的团队协作、问题解决等活动都有助于培养批判性思维。除此之外,为了进一步提升学生的批判性思维,根据已有研究的相关建议[35],教师在教学过程中还采用了以下四个策略:鼓励学生积极探究问题的答案;鼓励学生提出自己的观点;指导学生向全班同学展示成果;给予学生足够的时间思考和讨论。据此,提出研究假设二:翻转课堂与上述教学策略能够促进少数民族学生的批判性思维培养。

 

由于在翻转课堂实践过程中,学生不仅利用搜索引擎识别和获取信息资源,还使用各种社交媒体发布与分享信息,并使用信息化工具与同伴展开在线协作,这些都为学生元素养水平的提升提供了可能。在教学过程中,我们还注重采用以下策略促进学生元素养的培养[36]:引导学生合理使用搜索引擎获取所需资源;利用社交软件分享自己的学习成果;要求学生反思自己的信息策略。据此,提出研究假设三:翻转课堂与上述教学策略能够促进少数民族学生的元素养培养。

 

(三)研究工具

 

研究工具主要涉及批判性思维测量工具、元素养测量工具、理论知识测量工具、实践技能测量工具四种。

 

批判性思维测量工具采用的是彭美慈等人[37]在加利福尼亚批判性思维倾向问卷基础上编制的CTDI-CV量表,根据研究对象的语言文字接受程度做了修改,最终形成一个由70个题目组成的5分制里克特量表,从寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判性思维自信心、求知欲、认知成熟度七个方面测量学生的批判性思维。前测与后测的Cronbach’sα系数分别是0.80和0.81,说明量表的内部一致性信度良好。除了量表之外,还通过焦点小组访谈方法,从学生的视角分析翻转课堂对他们批判性思维的影响。

 

元素养测量工具采用的是许亚锋等人[38]设计的元素养评估量表,该量表包括21个主观态度类题目,分别用来测量学生的信息技能、信息安全、反思批判、信息道德、分享协作以及信息策略。量表前、后测的Cronbach’sα系数分别是0.84和0.90,表明信度良好。

 

理论知识的测量工具采用的是摄影理论试卷,包含填空题、不定项选择题和判断题三种题型29道题目,满分100分。利用SPSS检验试卷的同质性信度,前测、后测的Cronbach’sα系数分别是0.77和0.81,表明试卷的信度良好。

 

实践技能测量工具是一个数码照片评分表,包括主题、用光、构图、观赏性、画质五个方面的内容,每张照片满分20分,所占权重分别是0.15、0.15、0.35、0.2、0.15。学生根据要求进行定点摄影,拍摄5张照片,由两名教师进行打分,二人打分的平均值作为学生的实践技能得分。由于对照片的评价采用了主观评价,因此需要计算评分者一致性信度,结果显示,定点摄影前测与后测的斯皮尔曼相关系数分别是0.80和0.78,显著性水平都是0.01,表明评分一致性良好。

 

四、结果与讨论

 

(一)“翻转课堂+特定教学策略”对少数民族大学生知识与技能习得的影响

 

研究假设一得到了部分证实。如表1所示,实验组与对照组的理论知识前测与实践技能前测均不存在显著性差异,但对照组的均值都高于实验组,而实验组在理论知识后测时要显著高于对照组的水平,显著性水平是0.01。知识与技能差值统计结果(见表2)则显示,经过21个学时的差别化教学之后,实验组的理论知识差值与对照组的理论知识差值已经有了显著性差异,实验组显著高于对照组,在实践技能差值方面仍未有显著性差异。总体差值体现的是不同教学模式对学生总的学业成就产生的影响,实验组的总差值显著高于对照组,说明“翻转课堂+特定教学策略”模式更为显著地提升了实验组学生的学业成就。

 

 

本次实验选择的是《摄影基础》课程,在课程开始之前很多学生对摄影的基本技能都已有所了解,但对一些相关的理论知识则掌握较少,体现在统计结果上表现为理论知识的前测分数都很低,实践技能的前测分数相对较高,相应地,理论知识的后测与前测的差值要远远大于实践技能的差值。在研究中,“翻转课堂+特定教学策略”模式的主要优势就在于促进学生对理论知识的理解与内化,增强少数民族学生主动学习的意识与能力,该优势在学业成就评测中的体现就是实验组的学生在理论知识学习中得到了更大的提升。对于理论知识的深度理解随之会影响到学生的实践技能,虽然实验组与对照组在实践技能差值上不存在显著性差异,但实验组后测与前测的差值(5.47)要大于对照组的差值(3.88),并导致总差值的显著性水平达到了0.01。

 

(二)“翻转课堂+特定教学策略”对批判性思维的影响

 

批判性思维量表前测与后测的统计结果如表3所示,实验组的前测和后测均值高于对照组,但前测的差异无统计学意义,后测的差异具有统计学意义(p=0.012<0.05)。为了分析翻转课堂对学生批判性思维的影响,我们对后测与前测之间的差值进行独立样本t检验,结果如表4所示,二者在分析能力、认知成熟度以及总得分方面均有显著性差异,显著性水平都是0.05,说明相较于对照组,实验组学生的分析能力、认知成熟度以及总体的批判性思维水平都得到了更显著的提升。

 

 

从总体水平来看,上述结果证实了研究假设二,也基本印证了陈雪蕾与戴小红[39]、Kong[40]关于翻转课堂对学生批判性思维影响的研究结果,但在具体维度的影响上有所区别。研究证实在学习空间中开展翻转课堂实践有助于提升少数民族大学生的分析能力和认知成熟度。由于在摄影基础的教学过程中,教师在课内环节都会安排学生以小组为单位就某一问题进行充分协商和讨论,每个小组都必须向全班同学阐释自己小组的观点,并点评其他小组的观点,明确指出他们的优缺点。这就要求学生在形成小组观点的过程中,需要同其他成员反复磋商直至达成一致意见,在这一过程中学生的认知成熟度得以提升。另外,在点评其他小组的观点时,不仅要求他们给出等级或分数鉴定,还要求详细说明打分的理由,这就要学生首先分析他人的观点,并对自己的语言逻辑进行组织,从而提升了自己的分析能力。

 

分析结果还显示,实验组与对照组在寻找真相、开放思想、系统化能力、批判性思维自信心、求知欲五个方面的差异不具有统计学意义。我们分析这可能与下列两方面因素相关:第一,教学时间不够长。虽然批判性思维可以通过教学和干预得以培养,但与之前有的研究者长达三年甚至更长时间的教学实验相比,试图通过21个学时的时间来培养学生的批判性思维,即使在教学过程中采取了一系列有针对性的教学策略,其持续性和强度仍有不足;第二,少数民族大学生的学习自信心普遍较弱,这其中就包含了批判性思维自信心不强。而造成这种现象的原因来自于学习基础、文化差异、民族心理等多方面因素,这就对提升他们的批判性思维自信心提出了更高的要求。

 

6名实验组的学生在课程结束后参加了焦点小组访谈,参与者围绕翻转课堂的影响进行交流和讨论。访谈结果与实证研究的结果一致,在翻转课堂教学过程中,由于需要向其他小组展示自己的作品和问题回答情况,还需要点评其他组的作品和答案,给学生带来了一定的压力和动力去积极协商、找寻问题的答案,并精心组织语言表达方式和答案呈现方式,这些都促进了学生批判性思维的提升。下面截取了学生S1和S5的发言:

 

S1:我来说的话,我比较爱发言,如果我发言不好的话,评价别人作品的时候就会有压力,(虽然)我们拍的作品是最好的,但没有好的评论,我就(会想)我怎么没有好好评论,没有为我们组出一份力。那么下次我就会好好想想怎么说。

 

S5:那个交流方式,就是组跟组交流(问题答案)的时候也挺好的,相互展示嘛,然后也相识了一些朋友,这样也挺好的。

 

(三)“翻转课堂+特定教学策略”对元素养的影响

 

元素养前测与后测结果如表5所示,实验组与对照组的元素养在前测和后测中均无显著性差异。同时,后测与前测之间差值的独立样本t检验结果(见表6)显示,实验组与对照组在元素养的总体水平以及六个具体维度上均不存在显著性差异。统计结果表明,教学模式和教学环境的变化并未对学生的元素养产生影响,这与Kong[41]关于翻转课堂能够提升信息素养水平的研究结论相异,也推翻了研究假设三。

 

 

作为下一代信息素养标准,元素养的培养可以参考信息素养的相关研究成果。有关信息素养培养的研究表明,大学生信息素养的培养需要课程设置、教学内容优化、教学评价改革等多项措施的合力[42],还与学生的信息素养自我效能感密切相关[43]。研究试图通过鼓励学生在翻转课堂教学过程中使用搜索引擎和社交软件,并经常反思自身的信息策略来提升他们的元素养,但效果并不显著,说明单单通过上述几个教学策略在短短的21个学时达到提升学生元素养的目标很难实现。如何利用翻转课堂教学模式,综合考虑教学内容、评价体系等因素,构建提升少数民族大学生元素养的系统化方案仍待探索。

 

(四)不同性别的差异

 

实验组的36名少数民族大学生包括14名男生与22名女生,不同性别的少数民族大学生统计结果如表7所示,二者在批判性思维、元素养、学业成就影响方面均无显著性差异,说明“翻转课堂+特定教学策略”模式对不同性别的影响未见差异。

 

 

上述结论与隆茜[44]的研究结果一致,虽然男女生在性格倾向、学习偏好方面可能有所差异,但无论对于男生还是女生而言,翻转课堂都是一种全新的教学模式,通过翻转课堂促进学生的批判性思维培养、提升元素养和学业成就,主要依赖于教师的教学策略和学生的积极参与,性别造成的差异可以通过教师的引导与监督得以消减,这可能是导致性别差异不显著的主要原因。

 

(五)不同学习起点的差异

 

不同学习起点的少数民族大学生在采用翻转课堂模式开展教学后,在学业成就上是否存在差异。根据学业成就前测结果将实验组的36名学生分成两组:高起点组(前18名)和低起点组(后18名),对两组学生的学业成就前后测成绩进行对比分析,结果如图5所示,低起点组学生的学业成就总分从90.83提升到了131.92;高起点组学生的学业成就总分从108.00提高到了132.19。很显然,低起点组学生的提高幅度远大于高起点组学生的提升幅度,针对二者的独立样本t检验同样证实了这一结论,低分组的学业成就提升量(通过计算后测分数减前测分数得出)显著大于高分组的学业成就提升量,显著性水平是0.001(t=4.44,1=0.000)。

 

 

关于翻转课堂对不同学习起点学生的影响研究尚不多见,但有研究者关注了基于学习空间的教学改革对不同学习起点学生的影响。Dori等[45]在TEAL环境中开展大学物理课程的教学改革,发现低起点学生的成绩提升远大于中等起点和高起点学生的提升,本研究也得出了类似结论。起点低的学生由于基础较差,在学习过程中的提升空间更大,加之有小组成员的帮助和互动,使他们更有可能提升自己的学业成就。但问题在于,高起点的学生在经过翻转课堂教学之后,仅获得了与低起点学生相差无几的成绩(二者总分仅差0.27分),在显示低起点学生成绩大幅提升的同时,也在一定程度上说明高起点学生的提升空间受到了限制,教师的教学策略与教学内容的选择有可能对高起点学生的考虑不足。

 

五、总结

 

通过检验学习空间支持下的“翻转课堂+特定教学策略”模式在高校少数民族应用型人才培养中的实践效果,研究结果证实了研究假设二,部分证实了研究假设一,推翻了研究假设三。

 

具体地说,在翻转课堂教学中鼓励少数民族大学生积极探究,提出观点,分享展示,思考和讨论能够显著提升他们的分析能力、认知成熟度进而促进批判性思维。同时,相较于“讲授+练习”的传统教学模式,“翻转课堂+特定教学策略”模式能够更有效地提升他们的知识习得和学业成就。但是,该模式对于少数民族学生实践技能和元素养的影响未见统计学意义。对于实践技能而言,结果显示“翻转课堂+特定教学策略”模式能够给学生的技能水平带来更大幅度的提升,尽管这种效果还未见统计显著性,但我们认为,这主要是由于时间过短造成的,随着教学时间的增长,该模式能够有效促进少数民族学生的实践技能提升。对于元素养而言,传统教学模式与“翻转课堂+特定教学策略”模式均未能促进少数民族大学生元素养的提高,且后测水平都低于前测水平,说明无论哪种模式都无法促进学生的元素养水平,甚至可能产生消极影响,这极大出乎我们的意料。消极影响产生的原因以及未来应该如何促进少数民族学生的元素养等问题,仍有待继续探索。

 

研究结果还分别揭示了“翻转课堂+特定教学策略”模式对不同性别和不同学习起点学生的影响。该模式对低起点学生学业成就的促进作用更为明显,对不同性别学生的批判性思维、元素养和学业成就的影响则未见差异。上述结论丰富了翻转课堂对不同学习基础和不同性别学生影响的研究成果。

 

“翻转课堂+特定教学策略”模式不仅有助于少数民族大学生学业成就的提升,而且对于学生的批判性思维也有积极影响。在此过程中,教师针对学生批判性思维培养所制定的教学策略起到了积极作用。可见,并非将课内课外活动进行简单翻转就可以取得预期效果,本研究应用的针对性教学策略能够为少数民族地区的翻转课堂实践者提供借鉴。除此之外,教师还需要根据教学目标和教学对象进行合理的教学设计。再者,翻转课堂需要教师和学生付出更多的努力方能取得良好效果,从促进翻转课堂良性发展的角度考虑,完善课程的多元化评价标准、增强对教师和学生的技术支持、优化课程内容结构、建立外部激励机制等举措都是非常必要的。

 

值得反思的是,本研究中仍存在以下不足:第一,根据相关研究,批判性思维由批判性技能与批判性精神两部分构成,但本研究仅通过CTDI-CV量表测量了学生的批判性精神,对于批判性技能则未予测量,从而造成了研究结果的不全面;第二,基于一门课程21个学时的教学实验开展研究,存在着教学内容单一化、教学时长短、参与人数少等问题,这降低了研究结论的适用性。未来研究将针对不足进一步提升研究的信度与效度,并关注如何改进教学策略来提升学生的元素养,如何促进高起点的学生与低起点的学生共同提升学业成就,从而真正发挥翻转课堂的优势,促进学生的个性化学习,优化少数民族应用型人才的培养过程。

 

 

基金项目:本文系2014年教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“高校少数民族应用型人才培养模式综合改革研究”(项目批准号:14JZD048)的研究成果之一。

作者简介:杨小峻,硕士,西藏民族大学教育学院教授,研究方向:民族教育;许亚锋,博士,西藏民族大学教育学院副教授,研究方向:新技术教育应用、新媒体传播。


转载自:《远程教育杂志》 2016年第4期 总第235期

排版、插图来自公众号:MOOC(微信号:openonline)


本文编辑:慕编组成员(Susan)


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