网络课程类别分析 ——基于互联网教育传播模型的分析视角
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美国传播学者尼尔•伯兹曼认为，课程就是一个信息传播系统，因此，可以从教育传播模型的视角分析不同网络课程之间的差异。然而，传统的教育传播4要素模型在解释网络教育时存在很多缺陷。将德国学者托马斯•赫尔斯曼提出的ICT框架和教育传播4要素模型相结合，构建出一个包含5个要素的互联网教育传播模型。利用互联网教育传播模型分析当下几种主要的网络课程，认为常见的网络课程可以分为I类、C类、I+C等3种主要类型;教学活动是影响学习者参与、影响网络教学质量的核心要素;由于班额和教师投入的差异，C类和I+C类网络课程还可以进一步细分为一系列亚类，教学质量也有很大的差异。
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来源：《远程教育杂志》
大量研究表明，“学生花在学习任务上的时间”[1]是影响在线教学质量的核心因素。如何吸引学习者参与网络学习过程，这一直是网络课程设计的核心问题。在中外网络教育发展进程中，中外学者从不同的角度探索有效的网络课程模式。
（1）1982年起步，1984年[2]之后稳步发展的美国传统异步在线课程（Asynchronous Online Course，AOC）是一种小班制在线教学，师生比介于1：20-1：25之间，通常采用教科书作为主要的教学资源，不开发课件，依靠教师引导的在线教学活动和教学评价，来吸引学习者积极参与各项学习任务，保证网络教学的质量。2014年兴起的SPOC（Small Private Online Course）课程和密涅瓦计划等，就是从“大规模”MOOC向“小班制”AOC课程的一种回归。
（2）1999年起步的中国现代远程教育试点工程，强调“以优质教育资源共享”带动教育信息化发展，促进教育公平。因此，将网络课程研发几乎等同于数字化教学资源的开发。2003的“新世纪网络课程”，出现了“课程网站（教材搬家）”；2005-2007年的国家精品课建设，出现了“三分屏课件（讲授搬家）”等，都是以资源开发为主。这类课程不含或者含有少量的作业，网络学习过程主要依赖学生自主学习，被称为自主学习型网络课程。MOOC兴起之后，2013-2014年在中国迅速掀起了一轮“微课”热炒，就是“以资源建设为中心”思路的一种惯性延续。
（3）2010年，哈佛、耶鲁等世界一流大学开发的视频公开课轰动全球。这些“课程”只有视频讲授，没有设计在线教学活动，本质上就是一种数字化“读物”。由于内容的稀缺性和新颖性，《公正》、《死亡》和《幸福课》等在中国学习者中得到了热烈的追捧。同期，TED讲座15分钟左右的视频，以新颖的内容、动人的故事，吸引了全球范围内的网友。
（4）2012年，MOOC以海啸的态势，在全球范围内迅速普及了MOOC网络课程模式。MOOC网络课程融合了AOC、视频公开课和TED视频讲座的特色，即提供授课实录、微视频等教学内容，也设计了大量在线互动教学活动，还专门安排了助教，负责答疑解惑。与AOC相比，MOOC打破了“小班制”的限制，班额超大，教师与学生的直接互动少，学生辍学率高，教学质量受到影响。
综上所述，互联网教育发展至今“网络课程”的涵义已经发生了很大的变化。从AOC、“三分屏”到MOOC课程，其构成要素、成本结构、教师的教学投入等都存在巨大的差异，教学质量方面根本没有可比性。因此，今天当我们讨论网络课程、网络教学、网络教育质量时，首先就需要区分：你讨论的是哪一类网络课程。
那么，从什么角度对现有网络课程进行分类呢？美国媒介环境学的奠基人、传播学家、教育学家尼尔•伯兹曼指出，课程是一种信息（传播）系统，其目的是要影响、教育、训练或培养年轻人的思想和性格[3]。按照他的观点，本文从教育传播模型的视角，分析网络课程的构成结构、核心要素，分析网络课程的类别。
一、教育传播“四要素”模型
传统的教育传播学认为，教育传播系统由教育者、受教育者、教育信息和教育媒体等四个基本要素构成，缺少一个就不能形成一个有效的教育传播系统[4]（如图1所示）。另外，按照系统论的观点，要素的“堆砌”不构成一个系统，系统之所以能产生1+1>2的效果，是因为要素之间存在复杂的相互“关系”。因此，把“四要素”两两相连，就出现了图2中所示的六种关系：教育者-受教育者（师生关系）；教育者-教育信息；教育者-教育媒体；受教育者-教育信息；受教育者-教育媒体（人机关系）；教育信息-教育媒体。
在通常情况下，教育传播“四要素”模型中的教育者指教师；受教育者指学生；教学信息是教育传播的内容，指以符号形式表达的学科内容[5]。教育媒体是传递信息的载体，连接教育者和受教育者双方的通道，包括传统教育媒体（非电子媒体）与现代教育媒体（电子媒体）[6]。然而，当我们用这个模型分析网络课程时，存在以下三方面的缺陷：
（1）从理论的角度来看，内容和载体很容易区分。一个是无形的思想/音乐/故事；一个是思想/音乐/故事的有形物质体现，例如书籍、乐谱和光盘等。但是，从实践的角度来看，内容与载体经常对应同一有形物体，很难区分。笔者对《教育的“技术”发展史》的研究表明，媒介技术的主要作用就是为无形的思想和知识提供“容身之处”[7]，以便在人与人之间分享这种思想和观念。从口耳相传到互联网，一种思想或观念如果不借助于“媒介技术”“现身”，就无法进入到（涉及两个以上个体的）教育传播过程中，脱离“载体”的教学内容是无法传播的。
（2）教育媒体既是“载体”也是“连接通道”，很容易把“静态的内容呈现 ”和“动态的教学交流”混为一谈，从而无法区分网络课程设计中“教学资源研发”和“教学活动设计”这两类不同的任务。
（3）图2的教育传播模型中列举了四要素之间的6种关系，但是要素两两相连的这6种关系的总和，不等于系统的整体关系。这个模型还是没有表明，驱动教育传播系统持续运转的核心关系是什么？
因此，为了分析网络课程的差异，我们需要进一步发展这个教育传播“四要素”模型，构建出一个互联网教育传播模型。
二、互联网教育传播模型
德国远程教育学者托马斯•赫尔斯曼指出，信息技术在远程教育中的应用可以分为两类： 一种是I类应用，即把互联网当成一个内容传播的平台。另一种是C类应用，即把互联网当成是一种人际交流的平台，比如教师和学生沟通与交流的平台。托马斯•赫尔斯曼认为，这两类应用有着完全不同的成本结构。I类应用的成本结构类似广播电视节目，具有规模效应，边际成本近乎于0。C类应用涉及到教师人力资本的投入，随着班额、师资水平的变化，C类应用有着相对较高的边际成本[8]。
I类应用和C类应用代表了对信息技术作用的两个方面的解读。以互联网为代表的数字通讯技术，在中国经常被称为信息技术，缩写为IT；英文通常称为“信息通讯技术”，缩写是ICT。从ICT=IT+CT来看，信息技术有两方面的作用：一是“Deliver Information”，在网络教育的语境下，这意味着信息技术可以通过网页文本、电子书、授课视频、纪录片、微视频等方式，为学习者提供数字化的教学资源。二是在人与人之间建立“Communication”，在网络教育的语境下，这对应了两层人际交互：一层是在“班”和“课”的层次上，营造师生、生生之间持续的“教学对话”，属于网络课程设计的范畴；另一层是在教育机构（学院、大学等办学机构）的层次上，依托互联网建立注册、学籍管理、教材和考试咨询、学历学位管理、学生资助、心理咨询、职业咨询等完整的教学管理制度，属于虚拟教育组织的研究范畴。本文重点讨论信息技术在营造“教学对话”，提高学习者参与方面的作用。
利用ICT模型中呈现教学资源（I）和提供交流工具（C）的两大特征对图2的教育传播“四要素”模型进行改造，就形成了图3所示的互联网教育传播模型1。
图3的模型还缺乏一个灵魂和核心：驱动这四个要素不断运动、发展，形成一个有效地网络教学过程的动力系统。就如同人体一样，即使各个器官都在，但如果心脏停止跳动，也就失去了生命。同样，在网络教学中，要素的“堆砌”也不会产生一门有生命力的课程，必须依靠“心脏”动力系统的驱动，才能产生一个师生/生生积极参与的、持续发展的“教学对话”过程。这个核心动力系统就是在线教学活动。
将网络教学的核心动力系统——教学活动添加到图3的模型中，就形成了图4所示的互联网教育传播模型2。
这个教育传播五要素模型中，每一个要素都包含一系列属性，将每个要素的属性加入到这个模型中，就形成了图5所示的互联网教育传播模型。
在这个“互联网教育传播模型”中，教师和学生是教与学的行为主体；教学资源（I）要素体现了媒介技术在知识表达和呈现方面的作用；交流工具（C）要素体现了媒介技术作为人与人交流中介的作用；教学活动是教育传播系统的心脏，依靠交互教学活动，驱动教师、学生、教学资源、交流工具等四要素不断运转，生成持续、动态的教学过程。
按照尼尔•伯兹曼“课程是一个信息传播系统”的论点，以互联网教育传播模型作为基本框架，我们可以进一步分析网络课程的主要构成要素。
三、网络课程的两大构成要素：教学资源（I）和教学活动（C）
互联网教育传播模型使我们可以从教学资源、交流工具、教学活动等几个大的维度，分析人类教学的变革。从口耳相传到互联网[9]，媒介技术的变革直接改变了“教学媒体”和“交流工具”；并进而改变了师生交互教学活动的形式（如图6所示）。
从人类教育的“技术”发展史来看，口传时代，“教学资源”就是人本身，“交流工具”是面对面口头交流，所以，培养吟诵诗人的方法只能是师徒口传相授。在手工抄写时代，“教学资源”是莎草卷或者羊皮卷；“交流工具”是面对面对话，因此，受教育者要到羊皮书和教师所在的地方——修道院，通过阅读和口头交流的教学方法，接受文明的教化；在印刷时代，“教学资源”是以文字、数字、图标等印刷的标准化教科书，“交流工具”可以是面对面口头交流，也可以是异步的书信交流，可以采用阅读、对话、讨论、案例教学等教学活动。
随着互联网的出现，教学资源、交流工具又有了新的变化，教学活动的组织方式也出现了新的变化。
（一）教学资源（I）
互联网可以用文字、数字、图表、声音、动态图画、视频等多种符号系统来表达和呈现知识；可以采用超链接、数据库等形式来组织和“装配”知识，完全改变了印刷技术环境下的知识表达“要素”和知识“装配”结构，知识的表现形式更丰富了。多媒体教学、白板课堂、电子书包、Ipad课堂等教学技术的出现，都是为了呈现包含多种表达要素的教学内容。
毫无疑问，“教学资源”是网络课程的重要组成部分，但是，这并不意味每研发一门网络课程，就必须录视频或做课件，不意味着教学资源完全依靠教学机构自身来提供。联通主义MOOC就是利用网上（已有）的教学资源，开展教与学的探索。实际上，在开展网络学习时，教师可以通过“筛选”和“裁剪”（已有的）数字化资源和纸质教材等，来形成一门课程的“教学资源”。AOC课程模式就是这样做的。只有在找不到合适的“教学资源”时，才考虑自己录制和制作。
（二）教学交流工具
无论媒介技术怎样变化，师生、生生之间的交流，一直是教育传播系统的核心要素。
在口传时代，“交流工具”是面对面的对话，苏格拉底对话、孔子问答术等是主要的教学活动。印刷时代，依赖标准化的教科书作为辅助记忆材料，出现了讲授式、研讨班、案例教学、合作教学等多种教学活动模式。互联网时代，除了教师和学生在同一时间，出现在同一地点的面对面交流方式以外，还出现了音/视频直播（异地同时）、BBS讨论区（异地异时）等多种“交流工具”。在互联网传播环境中，教学可以发生在面对面、网络同步、网络异步等多种交流场景中，这些交流工具，为在线教学活动设计，提供了良好的支持。“教学必须发生在教室里的一位教授和一组学生之间这个基本假设……”[11]，被打破了。
（三）教学活动（C）
随着网络教育的迅速发展，在线教学活动设计已经成为教学设计中一个专门的研究领域，出版了若干专著 ，美国异步在线教育已经总结形成了几十种、上百种适合线上开展的教学活动，图7列举了其中36种常见的在线教学活动。
在线教学活动需要在网络教学平台上设计专门的学习活动支持插件，当然36种在线教学活动并不意味着需要36种不同的学习活动插件。例如，文献综述、报告这两类活动就可以使用Moodle平台上同一个“作业”插件完成；小组讨论和辩论这两类学习活动也可以使用同一个“讨论”学习活动插件来完成。
在线教学活动是网络课程的核心构成要素，需要进行预先设计。北京大学中小学教师教育技术能力网络培训课程（初级）就选择了Moodle平台上阅读测验、讨论、作业等3类教学活动工具；设计了7个模块测验、8个不同的讨论话题、5项不同的作业（包括操作类和研究性作业）[12]等20项在线教学活动。
教学资源、预设的教学活动，不会自动地带来满意的学习效果，还需要按照一定的师生比，安排网络辅导教师引导学生完成预设的在线学习活动，其工作包括布置教学活动、监督教学活动，以及对学生学习成果提供及时的反馈与评价。北京大学中小学教师教育技术能力网络培训课程（初级）教师工作手册中，就要求辅导教师在24小时、48小时的范围内，对（每一位）学生的讨论贴、作业等提供评价与反馈；在整个培训过程中，还需要撰写3次阶段性总结报告[13]。
由此可见，“以教学活动为核心”的C类网络课程，在教学过程中需要大量的教师劳动投入。其成本结构完全不同于以资源传送为主的I类网络课程。美国“以教学活动为中心”的AOC课程之所以采用小班制、高收费，就是因为教学过程中师资水平的高低、教师投入的多寡，对于AOC网络教学的质量，有着显著的影响。
四、网络课程分类
基于互联网教育传播模型，我们可以按照网络课程中教学资源开发、教学活动设计所占的比重，以及教学过程中教师投入的多少，把现有的网络课程分为几大类，以及不同的亚类。
（一）网络课程类别：I类、C类、I+C类
按照“互联网教育传播模型”，根据网络课程研发的侧重点，我们可以把目前常见的网络课程分为I类、C类和I+C类。
1.I类网络课程
这类网络课程研发的主要任务是开发和提供“教学资源”，没有或者仅设计少量的交互教学活动。视频公开课属于I类网络课程、中国现代远程教育试点工程中的“网络课程”偏向于I类网络课程。这类课程本质上是一种数字化的“读物”，“读物”不会自动带来有效的教学过程。大多数“以教学资源为主”的网络课程，学生的参与度都比较低，网络教学质量不高。
2.C类网络课程
这类网络课程很少专门开发“教学资源”，主要依托异步“交流工具”，精心设计一系列师生/生生交互的“教学活动”，以及教学评价方案。美国传统的AOC就是典型的C类网络课程。教师设计教学活动，为学生安排在线学习任务，依靠对每一项教学活动的评价与反馈引领学习者阅读和使用各类“教学资源”，完成预定的学习任务，实现预设的教学目标。研究表明，小班制、高交互的C类网络课程的学生完成率高，学习质量不亚于面授[14]。
3.I+C类网络课程
这类网络课程即开发微视频等教学资源，也设计测验、作业、讨论等教学活动，MOOC课程、北大引领式教师培训课程[15]是I+C类网络课程的典型代表。北大引领式网络课程吸收了美国AOC的小班制管理办法，远程培训完成率高，教学质量不亚于面授；MOOC采取大规模免费注册的方式，取消了“班额”的限制，也没有按比例配备网络辅导教师，因此，学生完成率低，教学质量介于I类和Ｃ类之间。
（二）I+C类课程的亚类分析
I+C类网络课程中，由于研发工作的侧重点不同，还可以分出不同的亚类；另外，同样一门I+C类课程，由于在教学实施阶段，投入的教师人力资本的差异，也会形成一些看似相同、实则不同的网络课程亚类。
MOOC课程总体上属于“I+C”类的网络课程，但中国MOOC课程和美国MOOC课程也存在明显差异。中国MOOC课程更重视资源开发，在录制讲授视频上花费了更多的成本和精力，偏向于“I类”；美国MOOC课程更重视交互设计，“视频”量小，主要起“导学”的作用，学生仍然需要花费大量的时间阅读“纸质教材”，偏向于“C类”。另外，由于MOOC不限制一门课程的注册人数，依靠教师来提供反馈与评价已不可行，因此希望依靠学习分析软件、同侪互评、自动评价软件系统等为学习者提供反馈与评价等C类教学服务。
同一门预先设计好的I+C类网络课程，由于后期教师教学投入的差异，也会形成一系列不同的网络课程亚类。以北京大学中小学教师教育技术能力建设计划网络引领式培训课程（初级）为例，在网络辅导教师引领和无教师引领两种情况下，学生认知等级出现明显的差异[16]。这表明预先设计好教学内容和教学活动的I+C类网络课程，由于教学过程中师资水平、教师投入的差异，也会衍生出一系列不同的网络课程，它们本质上已经不是同一门网络课程了。
（三）I、C两类网络课程的成本分析
I类网络课程和C类网络课程有着完全不同的成本结构。I类网络课程中的“教学资源”开发实际上是“教育出版业”的数字化变革，其主要成本发生在内容开发和制作阶段。“数字出版物”一旦上线，可以生成大量“数字化副本”，增加一个读者的成本近乎于0。C类网络课程是对课堂教学流程的“解构”和“重构”，要依靠教师对教学过程的“引领”，带动学习者参与阅读、讨论、研究等学习活动，完成在线学习任务，实现在线预设的教学目标。C类网络课程涉及大量的教师人工劳动，需要建立和管理虚拟教学团队，因此，不符合边际成本为0的商业模式。
I+C类网络课程研发和运营的成本结构，跟I类网络课程完全不同。按照郑勤华和陈丽的测算，中国网络教育中“以资源建设为中心”、辅以少量的作业，学生自主学习型的网络课程，其前期资源研发成本达到84.22%，超过八成[17]。而按照成增对北大中小学教师引领式网络课程（初级）成本结构的测算，引领式网络课程的前期研发成本占总成本的比例仅为15.78%，教学过程中的投入（其中主要是辅导教师的工资）占课程运营总成本的70.38%，高达七成[18]。考虑到自主学习型网络课程和引领式网络课程的教学效果，网络教学中的师生/生生交互教学活动——即C类应用，对于提高网络教学质量有着显著影响。提高在线教学活动设计水平，是中国网络课程设计未来的发展方向。
五、总结与意义
本文借鉴ICT框架，修正了传统的教育传播“四要素”模型，构建了一个包含5要素的互联网教育传播模型。
基于互联网教育传播模型，本文指出优质“教学资源”、良好的教学活动设计、教学过程中教师的投入、班额大小（即师生比）等是构成一门网络课程的基本要素。这些要素的不同组合，产生了一系列复杂的网络课程类别。（1）按照一门网络课程的构成要素，我们可以把“网络课程”分为I类、C类和I+C类这3大类。（2）一门预先设计好的I+C类网络课程，在教学实施期间，由于教师劳动投入的差异，师生比的不同（即班额）又会形成一系列网络课程亚类，教学质量也存在很大的差异。
网络课程分类框架的提出，尤其是网络教学中的C类应用，为中国网络教育的下一步发展，提出了一系列新的研究议题。如何设计“以教学活动为中心”的网络课程；如何培养一支能够在网上教学的网络教师队伍；如何在网络环境下形成和管理虚拟教学团队；测算高交互的网络课程的成本及应收学费等；都是需要深入研究和探索的课题。
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