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基于“互联网+”的中小学教师信息化教学能力提升研究

西大教育 2018-06-20 08:01:44

 | 全文共11330字,建议阅读时8分钟 |

 

本文由《中国电化教育杂志授权发布

作者:杜玉霞

 

摘要

 

中小学教师的信息化教学能力是决定基础教育教学质量和效果的关键性因素和推动信息技术与教育融合创新发展的根本力量。“互联网+”对中小学教师信息化教学能力的发展带来了新挑战和机遇,厘清这些挑战和发展面临的问题与困境,是有效提升教师信息化教学能力的前提和基础。当前,能力发展方式单一化、培训对象混同化、培训内容趋同化、支持服务形式化以及考核评价行政化等问题,不仅使中小学教师信息化教学能力发展陷入困境,并且成为制约教育信息化深入发展的主要瓶颈。该文通过剖析造成困境的原因,提出了基于大数据技术分类发展、构建一体化网络教研体系、建立科学的评价机制等基于“互联网+”的中小学教师信息化教学能力提升措施,以期促进中小学教师信息化教学能力健康高效地发展,为中小学提高教育教学质量和效率提供优质的师资保障。

关键词:“互联网+”;中小学教师;信息化教学能力;提升;困境;策略 


一、“互联网+”对中小学教师信息化教学能力发展提出了新要求


信息化教学能力是教师恰当地运用信息技术对教学过程和教学资源设计、开发、实施、管理和评价的能力,是以提高教学质量与效率为目的,开展教学改革与创新的新型教学能力。信息化教学能力是信息化环境下教师从事教育教学活动的核心能力。


(一)“互联网+”要求更新中小学教师信息化教学能力发展的内容


“互联网+”把移动互联网技术、云计算、大数据等技术融于一体,把优质的海量教学资源与线上线下学习活动聚合起来,不断催生新的教育形态,教学环境的革新对教师的信息化教学能力提出了新要求。《国家教育事业发展“十三五”规划》指出,要“提高教师和管理人员信息技术应用能力”,要“鼓励教师利用信息技术提升教学水平、创新教学模式”“形成线上线下有机结合的网络化泛在学习新模式”“综合利用互联网、大数据、人工智能和虚拟现实技术探索未来教育教学新模式”[1]。在此,国务院明确要求教师不仅能在新技术环境下有效教学,而且要能够利用新技术开展教学创新。另外,以培养“具有学习掌握技术的兴趣和意愿”、善于发现和解决问题的“全面发展的人”为核心的《中国学生发展核心素养》的发布,要求教师做好技术运用的表率,潜移默化地培养学生运用信息技术进行实践创新的能力。可见,要让中小学教师肩负起运用技术创新育人的新使命,必须不断更新教师信息化教学能力发展的内容。


(二)“互联网+”要求更新中小学教师信息化教学能力评估的标准


由于信息化教学能力发展内容具有不断更新的动态性特点,许多国家政府和专业机构,不仅研制和颁布了有关标准指导和规范教师信息化教学能力的发展,如联合国教科文组织的《教师信息和通信技术能力标准》、韩国的《教师ICT应用能力标准》等,并且还根据信息技术对教学的变革,不断修改完善甚至颁布新的教师信息化教学能力标准。例如美国政府不仅发布了《面向教师的美国国家教育技术标准》更新版(2008),美国教育传播与技术协会还颁布了《AECT标准(2012版)》,对职前教师的信息化教学能力发展提出了明确要求。


中国政府一直很重视中小学教师信息化教学能力的培养和提升,中央政府多次要求“要提高教师应用信息技术的水平,提高教学效果[2]”。教育部在颁布《中小学教师教育技术能力标准(试行)》(2004)十年后,为了应对“互联网+”对教师能力的新挑战,又启动了“中小学教师信息技术应用能力提升工程”,研制颁布了《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》(2014),要求从技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断以及学习与发展等五个方面提升中小学教师的信息化教学能力。


(三)“互联网+”要求革新中小学教师信息化教学能力发展的方式


面对我国城乡之间、校际之间师资水平不均衡的现状,要根据教育部相关要求,对身处不同地域、专业背景和信息化教学能力千差万别的1000多万中小学教师有效开展全员培训,传统的教师专业发展方式难以满足中小学教师信息化教学能力发展的不同需要,必须寻求新的能力发展方式。“互联网+”、云计算、物联网、大数据等新技术在教育领域的应用,为人们学习提供了云端一体化的智能学习环境、互联互通的优质教育资源云服务,丰富多元的网络学习空间和即时便捷的泛在学习环境。“互联网+”对教育的变革为教师信息化教学能力发展带来的新手段,不仅使中小学教师将云教育资源的应用与专业能力的发展有机地结合起来,在二者的互促互动中创新学习方式,而且为每位教师获得适切的个性化培训和学习提供了新途径。


然而,如同“信息化与教育教学‘两张皮’现象仍然存在,推进教育信息化的积极性有待提高,力度有待加大[3]”的信息化教育现状下,不仅许多身处智慧教室的教师,依然使用陈旧的方法和手段教学,许多培训机构也仍在用过时的手段培训教师,《教育信息化“十三五”规划》指出,要“增强教师在信息化环境下创新教育教学的能力,使信息化教学真正成为教师教学活动的常态”,为了实现这些目标,首先要正视中小学教师信息化教学能力发展面临的问题,充分发挥“互联网+”的优势,有效解决这些问题。


二、中小学教师信息化教学能力发展面临困境


(一)发展方式单一化


信息化教学能力是在教学活动中表现出的复杂能力,必须通过自我教育、在职培训等多种途径来培养和提升。自主学习、教学反思等自我教育方式虽然是教师能力发展的重要方式,但由于没有硬性规定和具体要求,没有受到重视和应用。教育部要求[4],“各地要将信息技术应用能力培训纳入教师和校长培训必修学时(学分),原则上每五年不少于50学时”,同时规定,“到2017年底完成全国1000多万中小学(含幼儿园)教师新一轮提升培训”,而且自“2014年起,分年度组织教师全员培训工作,原则上每年培训人数不少于本地区中小学教师总数的20%”。按文件规定,各地必须在四年内完成每人50学时的全员培训,而且这50个学时不能计入中小学教师每年72学时的继续教育学习。为了完成培训学时的要求,各地大力开展各种培训活动,有针对性的自我教育等能力发展方式反而被忽视,导致中小学教师信息化教学能力发展方式单一化,制约了培训效果,影响了教师能力的持续发展。


(二)培训对象混同化


“学习者先天的能力、背景知识和经验以及学习动机方面,存在着巨大的差异[5]”。信息化教学能力是中小学教师在长期学习与实践中形成的教学能力,不同个体之间、不同群体之间,存在巨大差异。随着教育信息化的逐步深入和教师参与培训机会和程度的不同,这些差异变得更加复杂多样,这些客观差异要求开展中小学教师信息化教学能力培训时,将他们区别对待,然而,实际上这些千差万别的教师经常是被混同对待的,突出表现在以下方面:


1.信息化教学能力水平不同的教师被混同对待


在“全国中小学教师教育技术能力建设计划”等项目和相关政策的推动下,各地涌现出一批信息化教学能力过硬,善于应用技术创新教学的优秀教师。将这些教师不加区分地与其他不同能力水平的教师混同对待,强制要求参加同类培训,既造成他们消极被动地应付培训,造成大量时间精力与物力财力的浪费,使中小学教师将培训视为与自己不相干的额外负担,而且挫伤了教师的自我学习和发展的积极性,不利于发挥优秀教师的示范作用和激励作用。


2.信息化教学能力状况不同的教师被混同对待


对广州市部分中小学教师使用“提升工程”培训前测问卷进行测评,结果发现,大部分教师在技术素养、准备与计划等能力维度上得分较高,在组织与管理、评估与诊断等能力维度上得分偏低。同时,在总得分相同的情况下,不同个体之间的信息化教学能力发展的差异较大。各地中小学教师之间都存在类似的差异,按理应该区别对待,分别培训。在实践中,各地教师培训机构只是分期分批安排教师参与相关培训,难以顾及中小学教师之间的这些差异。


3.来自不同信息化环境的教师被混同对待


近年来,虽然“学校网络教学环境大幅改善,全国中小学校互联网接入率已达87%,多媒体教室普及率达80%;优质数字教育资源日益丰富,信息化教学日渐普及”[6]。但是,仍有许多学校没有接入互联网,还有20%的教室不具备多媒体教学环境。仅以教育发达的广东省为例,东部地区与北部地区的中小学教育信息化发展差异明显;即使在广州地区,不同区县之间,同一区县的不同区域之间,同一区域的不同学校之间,教育信息化发展水平都有很大差别。中小学的信息化教学环境影响着教师信息化教学能力的发展,在规模化培训中,这些信息化教学环境与能力发展各异的中小学教师并没有得到区别培训。笔者曾负责北方中部某个地级市的教育云培训项目,该项目首期培训学员三百多人,分别来自市县重点中小学、乡镇中小学或乡村小学等不同学校,了解到这些中小学教师信息化教学环境与能力状况差异较大的情况后,我们建议分类培训,但当地教育部门回复称,为了兼顾各学校教学工作正常进行,每期培训都只能是从这些不同学校抽调部分教师参加培训,不能根据学校信息化情况来分批分类培训。


4.不同学段的教师被混同对待


不同学段学生的认知发展水平不同,不同学段的教师要根据学生的特点,组织不同的资源、运用不同的方法和策略开展教学活动。由于培训成本和培训资源等因素的制约,许多不同学段的中小学教师经常被组织参加同一内容的培训和研修学习。有不少省区在即使在“提升工程”的网络培训中,也要求小学至高中以及职业中专的语文教师,全部学习同一门课程。


5.不同教龄、不同专业发展阶段的教师被混同对待


不同教龄、不同专业发展阶段的中小学教师,其信息化教学能力发展的内在规律在不同个体之间差异很大。有些机构虽然也关注到这种现象,一般只是在教学管理类培训中将青年教师、新教师与其他教师区别对待。在中小学教师信息化教学能力提升中,不同教龄、不同专业发展阶段的中小学教师经常被组织在一起,参与相同的学习与培训活动。此外,在中小学教师信息化教学能力发展过程中,不同学科、不同类型学校的教师也经常被混同对待。


上述这些不顾教师信息化教学能力发展存在的巨大差异,对中小学教师不加区分的混同培训,使培训陷入低效和浪费的困境:一方面浪费了巨大的人力、物力和财力却收效不大;另一方面造成中小学教师消极应付的态度和抱怨抵触的心理。随着新一轮全员培训项目,中小学教师信息技术应用能力提升工程在今年年底全面完成,不同个体、不同群体的中小学教师之间信息化教学能力发展存在巨大差异的问题仍将长期存在,如何处理各种差异,有效发展每一位中小学教师的信息化教学能力,需要各相关部门和有关人员的共同重视与努力。


(三)培训内容趋同化


1.同一时期不同项目的培训内容趋同


许多培训机构经常同时承担国培计划项目、信息技术应用能力提升工程培训、智慧校园应用培训等不同类型的项目,这些项目通常与中小学教师信息化教学能力密切相关,但各项目的目标与重点不同,人力和培训资源有限的培训机构,很难做到为不同的项目分别开发相应的培训内容及资源,为了保证项目的按期实施完成,经常对参加不同项目的中小学教师,使用基本相同的内容进行培训,造成培训内容与培训目标不一致,部分人员重复培训的问题。


2.不同时期的项目培训内容趋同


中小学教师信息化教学能力的内容随着信息技术的迅猛发展在不断更新,然而,许多培训机构的培训资源,并未随着信息技术的发展及时更新,有些培训机构经常在数年中,使用同样的课程资源培训中小学教师信息化教学能力。培训内容的陈旧过时严重影响着培训目标的达成。


(四)支持服务形式化


“培训对象受到新理念、新思想、新方法等冲击,产生了要改变的强烈冲动,可培训结束回到现实生活中,就没有了具体的行动表现,而是在重复着‘昨天的故事’”,这是因为“有些教师有行动的意愿但因为缺乏专业引领或支持而难以为继”[7]。目前,支持服务不到位,直接影响着中小学教师对信息化教学能力培训的迁移应用。


1.网络研修流于形式


网络研修可以使不同地域的中小学教师组织起来,随时随地进行交流学习。教育部文件要求,“要推行符合信息技术特点的培训新模式”“各地要根据信息技术环境下教师学习特点,有效利用网络研修社区,推行网络研修与现场实践相结合的混合式培训”[8]。为此,承担“提升工程”项目的教育机构,都建立了网络研修社区,开发了面向移动终端的APP,为参加培训的每位教师都开设了网络学习空间。但是,却没有精心设计和组织有效的研修活动,没有发挥网络研修社区的作用和功能,导致许多教师登陆研修社区或者个人空间的目的,只是为了完成培训机构指定数量的发贴数或者回复数,导致网络研修流于形式且演变成教师的一种负担。


2.研修助理不到位


“提升工程”要求开展网络研修与校本研修相结合的混合研修,要求每所中小学至少要配备一名研修助理,研修助理要结合网络研修的情况和教师在学校的信息化教学实践中遇到的问题,拟定研修主题,组织混合式研修活动。这要求研修助理必须由具备良好的信息化教学能力并且有研修组织经验的教师担任,没有接受过相关培训的中小学教师很难胜任这个角色。许多培训机构没有重视研修助理的遴选和培训,学校只是根据培训机构要求上报拟任研修助理教师的姓名,培训机构既无资格审核,也未提供相关培训。许多研修助理既不清楚自己的职责和要求,又缺乏策划和组织主持信息化教学研修的经验和培训,影响了混合研修的有效开展。


3.中小学支持服务虚化


中小学校是教师信息化教学能力提升的实践应用基地,学校领导的重视和支持服务是中小学教师信息化教学能力发展取得实效的重要基础。许多中小学校长没有意识到教师信息化教学能力提升对于学校发展的重要意义,没有认识到对提高教学质量和促进教学改革作用。因此,没有为相关培训与校本教研的结合与落实提供具体的支持服务,有些学校虽然制定了信息化教学听课、评课等教研制度,却只将这些当作应付上级及相关部门检查的资料,并未在实践中落实,导致中小学教师在开展信息化教学遇到问题时得不到有效支持而放弃,回到传统教学的老路。


(五)评价考核行政化


“教师培训一直没有走出受培目标群体的漠视和教育行政机构的强制双重困境[9]”,教育行政部门所颁文件中的有关规定经常是强制性评价考核中小学教师信息化教学能力的主要依据。


1.培训与考核被强行捆绑


2005年,我国启动了由培训、考试和认证三部分组成的“全国中小学教师教育技术能力建设计划”,该计划要求中小学教师必须先接受培训,才能参加国家统一组织的教育技术能力水平上机考试,考试通过人员可获得相应等级的教育技术能力证书。要求先参加培训再参加考试的评价方式,受到许多人的质疑[10]:培训是否要考虑与考试的衔接或配合?如果不参加培训而直接通过能力水平考试,能否说明教师已经达到了该计划要求的能力水平?既然考试可以测量中小学教师教育技术能力的实际水平和状况,就不应该强行要求参加培训,但人们的质疑并未改变培训与考核的捆绑关系。


2.测评成为培训的助推器和保障器


2013年,教育部启动新一轮全员测评、全员培训的“中小学教师信息技术应用能力提升工程”,要求各地在培训前,培训中和培训后分别测评中小学教师的信息技术应用能力,并将其作为教师资格认定、资格定期注册、职务(职称)评聘和考核奖励等的必备条件,列入中小学办学水平评估和校长考评的指标体系。表面看,这似乎比“能力建设计划”有所改进,增加了培训前对中小学教师信息化教学能力的测评,实质上,培训与评价的关系被绑得更紧了,不参加培训,就无法完成三个测评活动,培训前测评如果能够反映中小学教师信息化教学能力的实际状况,那么这次测评就应当将优秀教师区分出来,不必强行要求他们参加培训。然而,在“提升工程”中,不仅优秀教师必须继续参加培训,而且还要相继通过培训中的过程测评和培训后的终结测评,才能获得对其信息技术应用能力的认定。从这个角度上看,评价已沦为培训的助推器和保障工具。导致评价的本质作用被扭曲,浪费人力物力和财力的低效培训大面积推行,使中小学教师陷入被动应付培训与评价考核的困境。


三、基于“互联网+”的中小学教师信息化教学能力提升策略


中小学教师信息化教学能力发展面临的困境,不仅制约着“互联网+”时代信息技术与教育教学融合与创新的进程,而且严重阻碍了教师专业能力的发展,要让教师“充当技术支持的创新先锋”,教育行政部门、教师教育机构及其实践者和研究者,要共同携手探索中小学教师信息化教学能力提升的策略与方法。


(一)基于大数据技术分类提升中小学教师的信息化教学能力


“学习是一个受许多变量影响的复杂过程”“如果不考虑学习者的动机及其在特定任务上的能力倾向,则高质量的教学是不可能是有效的”[11]。提升不同信息化环境下不同专业背景和不同教学能力的1000多万中小学教师的信息化教学能力,必须综合分析和统筹考虑不同个体的学习状况与学习需求,大数据采集工具、泛在采集处理平台和数据分析系统技术的迅猛发展,使人们及时获取和快速处理多样化的海量数越来越容易,对“城市社居民社区公共服务需求的精准化供给[12]”等应用大数据技术对许多社会问题的突破性解决,为解决教师教育问题提供了思路和借鉴。


“要综合考虑城市与农村,发达地区与落后地区、文科教师与理科教师、低段与高端之间的差异[13]”大数据技术使人们在获取和分析教师专业发展数据的基础上,能够根据教师的专业发展现状从不同维度进行分类培训。利用联网运行、采集了各类教师基础信息数据,为每位教师建立了电子档案的全国教师管理信息系统,结合移动互联网技术和三通两平台等环境,进一步收集中小学教师的个人知识与能力等背景数据、专业学习与发展的过程数据,能力发展需求的预测数据,根据对这些数据的全面收集和精细分析,生成不同维度的教师信息化教学能力发展状况的分类结果,根据分类结果,教育部门和教师教育机构可以分类设计和组织有针对性的培训和研讨活动,为每位教师提供适切的学习与培训服务,提高中小学教师信息化教学能力发展的实效性。


(二)构建一体化网络教研体系,全面提升中小学教师的信息化教学能力


1.构建一体化的中小学教师信息化教研资源建设与应用体系


优质资源是中小学教师学习的基本条件和基础性学习服务需求,许多承担教师培训工作的教育机构为了节约培训成本,不愿意花费大量人力物力开发有针对性的高质量研修资源。传统的由教师教育机构或相关部门及企业负责建设研修资源,培训单位组织教师应用资源学习的研修资源建设与应用模式,难以适应“互联网+”环境下中小学教师开展个性化高效学习对多元化研修资源的需要。


移动互联网和数字摄录技术等新技术的发展普及,使在线开放课程、微课、直播课等新型研修资源不断涌现,也为中小学教师创造了更多参与信息化研修资源建设的途径,不仅有优秀的中小学教师开设直播课,一些企业和社会机构,也整合高校、中小学等多方面力量,系统开发了面向中小学信息化教学能力提升的许多优质慕课和微课等资源。例如,“爱课程”启动的“教师能力提升类MOOC课程建设项目”,通过面向国内重点高校与机构的优秀团队定向征集开发了《交互式电子白板教学应用》等慕课,项目首批课程首轮选课人次高达10余万人[14]。这些自主自愿选读课程的中小学教师,不仅认真完成了相关作业或作品,还利用课程空间与同行积极研讨教学实践与专业学习中的问题。


移动互联网和智能终端的普及,使中小学教师可以及时将教学中的疑难问题和教学反思等,以视音频等多媒体方式记录,上传到网络空间寻求指导或分享交流。互联互通的“网络学习空间”将中小学教师、高校教师、教研员等相关研究人员聚集在一起,来自全国各地的专家、教研员、同行都可以对中小学教师上传的内容进行讨论和点评,这既使内容上传者遇到的问题得到了解决,教学反思更加深入到位,同时也生成了其他中小学教师学习的生动鲜活的研修资源。在这个交流研讨过程中,中小学教师既是研修资源应用者,又是资源建设者的角色被有机地统一起来,这种由各地专家、教研员、同行共同参与的研修方式,不仅丰富了信息化教研资源,而且有效提升了中小学教师的信息化教学能力,在“互联网+”的支撑下,形成了一体化的中小学教师信息化教研资源建设与应用体系。


2.构建线上线下有机融合的信息化教学能力多元提升模式


《教育信息化“十三五”规划》指出[15],要融合网络学习空间创新教学模式、教研模式,鼓励教师应用网络学习空间开展备课授课、网络研修等活动,继续教育要建立线上线下相结合的混合式教学模式。随着“网络学习空间人人通”等“三通两平台”的逐步建设完善,有关教育部门和教师教育相关机构,可以通过设计恰当的研修主题,组织中小学教师积极建设和应用个人网络学习空间,将中小学教师自主学习、面对面教研、在线研讨、现场培训和网络培训与研修等各种学习发展活动有机融合,构建起线上线下有机融合的信息化教学能力多元提升模式。


中小学教师可以根据学习需求和学习偏好等个人情况,在“现场培训+网络研讨”“在线学习+校本研修”“自主学习+网络研讨”等多种模式中灵活选择适合自己的能力提升方式。这使中小学教师在专业能力发展中的主体地位得到充分实现和尊重,教师学习的主动性、积极性和持续性被有效激发和维持,相关部门和培训机构的工作量大幅降低,他们可以将主要精力放在及时调研中小学教师信息化教学实践中的各种问题和发展需求,分析整理这些问题和发展需求,组织有关人员设计高效的混合研修活动或创建有针对性的在线研修话题,组织引导中小学教师持续深入地参与学习研讨活动,使中小学教师在参与线上线下有机融合的研修活动中,有效提升信息化教学能力。


3.构建中小学教师信息化教学能力发展的立体化支持服务机制


无论什么机构以何种形式组织中小学教师学习和培训活动要取得真正效果,都需要通过教师的日常教学和教研活动来实现,中小学作为教研实践基地所提供的支持服务程度如何,对中小学教师信息化教学能力发展的实际效果具有重要作用和影响。校本培训具有长期连续性、实践性、灵活性和经济性等特点,能够克服集中培训容易造成工学矛盾、学习成本偏高等问题,是中小学教师教研的重要方式。但是,由于校本培训是中小学自己规划和组织的培训活动,容易在学校自身单一环境、师资力量、教研水平等因素制约下出现培训内容有限、培训质量欠佳等问题。“互联网+”使各种新技术不断在教育领域快速应用,数字化研修环境的不断完善和网络学习资源的日益丰富,为中小学校本培训注入了新的生机与活力,为中小学教师信息化教学能力发展提供了新途径和新模式,泛在学习、技术增强的学习逐渐成为教师学习的新形式,教育部提出,要“为教师使用手机、平板电脑等移动终端进行便捷有效学习提供有力支持。[16]” “中小学校长是本校提升工程实施的第一责任人,要完善制度、健全机制、整合资源,为教师信息技术应用能力提升奠定坚实基础[17]”。“通过校本研修与网络研修的有效融合,推动教师开展信息化环境下创新教学的同时,形成自己的研究课题[18]”。学校要整合利用多种网络渠道和资源,有效组织从学校和个人发展目标与需要出发、从信息化教学实践存在的问题出发的各类混合研修活动。中小学是教师开展专业学习和教学实践的重要基地,学校要建立长期稳定的教师学习与培训支持服务机制,激发教师的积极性和主动性,为教师架起全面提升信息化教学能力的互联互通的桥梁,有关部门和教师教育机构要利用大数据技术和学习分析等技术,针对不同学校、不同教师的具体情况,提供相应的交流平台和学习资源支持、及时的咨询辅导支持、科学的评价反馈等支持服务,中小学通过与各级各类机构的合作与协作,建立起教师信息化教学能力发展的立体化支持服务机制,将教师的自主学习、在线研讨、现场培训和网络培训与研修活动进行有机整合,为教师利用零碎时间开展系统学习提供持续系统的服务。


(三)构建科学的评价机制


教育行政部门要改变在中小学教师信息化教学能力发展中既当裁判员,又当运动员混淆角色,职责不清的情况,要组织引导相关部门,建立科学的评价机制,发挥评价的本质作用,激励、调控和保障中小学教师信息化教学能力的持续发展。


1.解除考试认证与培训的捆绑关系,建立独立的定期考试认证制度


信息化教学能力是中小学教师必备的专业能力,借鉴一般职业资格认证由相关部门实施考试认定制度的做法,鉴别和认定中小学教师在某一时期的信息化教学能力水平是否达标,对考试合格的教师,应授予有一定时效的信息化教学能力认定证书。从根本上改变目前无论教师在培训前的测试结果如何,都必须从相关培训机构提供的资源中选择一定数量课程进行被动学习的现状,把学习的自主权还给教师,让拥有证书的老师,可以自主决定是否参加由教育行政部门或其他机构组织的培训。对于未获取证书的教师,则可以在规定时期内,自主选择学习内容和学习方式提升能力水平以通过考试,获得证书。建立科学的考试认证制度,既可以使中小学教师拥有更多的学习自主权和更强的主体性,又使他们的个体差异和群体差异得到尊重,而且能节省大量人力物力和财力,避免社会资源的巨大浪费,并且还可以减少培训机构的工作负荷,使他们可以将更多精力倾注于提高培训质量和培训效率。


2.建立稳定可靠的评价机制,摆脱行政手段的干预教育行政部门之所以会动用行政手段干预


中小学教师信息化教学能力的培训与提升,在于教师管理部门没有建立稳定可靠的评价机制。吉尔伯特等学者认为[19],测评可以确定个体的优势和劣势,以便改善个体的行为等;可以将个体安排到最适宜的方案中,以提高其成功的可能性;还可以将个体分配到不同水平或不同类别的任务中。有关部门应当充分整合各方面专家资源,开发科学的测评系统和完善的测评资源库,让中小学教师可以随时进行自我测评,让相关机构可以组织集体测评,提供客观准确的测评结果,从而形成能够充分发挥测评功能与作用的评价机制。利用及时科学的测评服务,使教师通过主动测评可以准确了解自己信息化教学能力方面的优势与不足,使学校和培训机构可以对教师进行合理分类,分别设计合适的学习培训方案,使教育管理部门可以随时掌握中小学教师的信息化教学能力发展状况,进行科学决策,不再盲目干预。


中小学教师信息化教学能力的发展是一个长期的、持续的、动态的过程,要根据信息化教学与教育变革的要求,及时更新测评资源和考试内容,引导和规范小学教师自觉主动地跟随技术革新的步伐,不断提高自身的信息化教学能力。


四、结语


信息化教学能力是信息时代中小学教师必备的重要能力,是决定基础教育教学质量和效果的关键性因素和推动信息技术与教育融合创新发展的根本力量。为了应对“互联网+”对中小学教师信息化教学能力发展的新挑战,摆脱中小学教师信息化教学能力发展面临的困境,我们提出了建立基于大数据技术分类发展、构建一体化网络教研体系、建立科学的评价机制等基于“互联网+”的中小学教师信息化教学能力提升策略,以期促进中小学教师信息化教学能力健康高效地发展,为“互联网+”时代中小学教育教学改革提供高质量的师资保障,推动信息技术与教育的融合创新。


作者简介: 杜玉霞,广州大学副教授,博士,研究方向为教育信息化、信息 化教学资源开发与应用研究。


转载自:《中国电化教育》2017.8 总第367期

排版、插图来自公众号:MOOC(微信号:openonline)


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