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基于网络学习空间的国培参训教师知识建构效果研究

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本文由《开放学习研究》杂志授权发布

作者:沈俊汝、李欢、张筱兰

摘要

 

为了进一步推进我国教育信息化进程的深入发展,扩大优质教育资源共建共享,我国网络学习空间的应用正在不断普及,这为学习方式的转变带来了无限的可能性。而知识建构是当前网络学习研究的重要内容之一,因此针对网络学习空间中学习者知识建构的效果进行研究既能够反映个体发展也能关注协作共同体的发展,符合当今社会教育发展方向和教育诉求。本研究将参与甘肃省陇南市五县一区的国培教师作为研究对象,通过网络学习空间这一载体,收集参训教师知识建构过程中的相关数据,并进行描述统计分析、社会网络分析和会话分析以论证基于网络学习空间支持下的国培参训教师知识建构的效果。

关键词:网络学习空间;知识建构;社会网络分析;会话分析


一、引言


近年来,我国政府高度重视中小学教师的继续教育工作,并颁布了一系列相关的政策与措施。,,2007)”的要求和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》精神,为进一步加强教师培训,全面提高教师队伍素质,、财政部决定从2010年起实施“中小学教师国家级培训计划”(以下简称“国培计划”)。2011年,,其中明确指出要高度重视中小学教师培训,,2011)。


本文以陇南市五县一区的国培参训教师为研究对象,将所有参与到同一工作坊的学员看成一个整体,成员间的信息交流与传播简化成为关系网络。基于知识建构的过程和原则,建构定量与定性相结合的混合评价方式,以此来验证网络教学空间中国培参训教师知识建构效果。通过本研究以期能够为国培中的学习活动设计、资源开发提供有力帮助,为提高远程培训质量探索有益的方法和策略。


二、确立知识建构的评价指标体系


(一)现有的知识建构评价体系分析


由于评价者所持的理论假设不同、关注的兴趣点不同、对知识建构一词的理解也不同,他们所使用的评价标准也不同。较为熟知的评价体系大致有以下这些。


1.古娜瓦德娜(Gunawardena)等人构建的评价体系


古娜瓦德娜等人曾提出了一个包含五个阶段的新的交互知识建构模型,用以解决在网络学习过程中群体的知识建构。该指标体系基于扎根理论,通过研究讨论的阶段来确定讨论区中的知识建构的数量。她们把在线学习中的学习信息亦或是信息中的某一部分作为分析单元。从协同建构发展阶段出发,将内容划分为四大类(Scardamalia et al,2003):(1)共享和比较信息;(2)发现、分析观点之间的不一致,(3)提出新的建议,(4)成员达成共识,运用新建构的知识。古娜瓦德娜等人确立的此评价指标体系基本上是对亨利(Henry)“认知”指标的进一步拓展,只是她们更加注重分析指标之间的层次递进关系。当然该体系也得到不少人的认可,其中莱利(Lally)认为它关注了知识共同建构的交互作用,能适用于教学环境中且在社会建构者和学生较为集中的环境中比较适合。


2.韦德西斯(Veldhuis-Diermanse)构建的评价体系


韦德西斯开发了在计算机支持下的协作学习环境中分析学习者学习的方法。该方法包括四个步骤,理论基础依然为建构主义,并突出强调知识建构。第一步,对参与及交互的分析,把意义单元和信息作为各自的分析单元。比如,类似于口头的和书面的信息均需进行分析。此外,还可以通过分析谈话的密度,以此来反映出讨论进行到何种程度。第二步,由于开展的学习活动的不同,可以将学习分为认知学习、情感学习和元认知学习。第三步,基于观察结果的知识建构质量的分类法。第四步,鉴别建构过程,鉴别出来的结果分为四个水平,从低到高依次为:D水平(非建构的);C水平(多重建构);B水平(关系);A水平(新增信息)。其中新增信息是可以添加运用到整体的知识建构中的信息(Gerry,2007)。


3.贝尼亚和尼科尔(Pena Shaff and Nicholls)的评价体系


贝尼亚和尼科尔两人合力开发了一个评价知识建构过程的指标体系,而且该指标体系是针对在线讨论区使用的。社会建构主义为其提供了理论基础及理论框架。他们认为知识建构是社会性、对话性的过程,所以参与到同伴讨论中可以为学习者的学习提供很大的帮助。贝尼亚和尼科尔针对知识建构的有关类目做了详细的区分,罗列出来分别是:争论、提问、解释、确认、回答、澄清、、反思、判断、支持和其他信息共计11类(EnsGammelgard et al,2004)。其中这些类目体系中的争论、解释、确认、澄清、反思和判断是与知识建构过程直接相关的。


4.甘永成对虚拟社区内的认知行为分类


甘永成在综述已有知识建构特征的基础上,将虚拟社区内的认知行为分为(甘永成等,2006):


·提问:提出问题、观点或论题

·解释/澄清:陈述事实、概念和原理

·冲突:提出替代或不同的观点或论据

·支持:支持别人的观点或论述,并用经验、实例等提供进一步的阐释

·辩护:进一步阐述或提供论据为以前的观点进行辩护

·评估:对观点或方案做出评价和判断

·知识建构:试图对问题解决或论题达成一致的理解

·综合:总结或概括不同观点,达成一致

·反思:思考问题解决的策略,得出规律


5.张建伟等人设计的评价体系


张建伟和斯卡德玛丽亚曾对22名四年级的学生的在线知识建构过程进行研究,学习者在Knowledge Forum软件支持下学习“光的知识”(EnsGammelgard et al,2004)。由于在知识论坛中,学习者围绕主题知识进行交流互动,采用写短文的方式表达观点和提出反馈,因此作者采用的分析方法是探究线程(inquiry threads)的内容分析法。对知识论坛中的短文进行分析。不同于以上知识建构评价体系中研究者大部分采用编码及量的分析,该研究作者选取知识建构12条原则中对于学习者公共知识建构有明显促进的四个原则作为分析维度(分别是观念的改进、真实的观点和问题、共同体知识以及真实资源的构建利用),对学习者的贡献和分析进行内容分析。在四个维度下,作者根据课程的学习情况设置了一些具体的问题,围绕问题对交互内容进行分析。


(二)本研究评价体系的确立


本研究中的参训教师都有自己的网络学习空间,在学习课程内容时可以观看视频、参与讨论、实时远程视频交流,并且能够在专门的展示窗中分享自己的作品等。通过这样的多通道交流方式,他们可以非常便捷地分享信息,阐述观点,解释自己的理解,描述所了解的事实。尽管他们所用的在线学习平台不是专门的知识建构平台,但它提供了灵活的功能支持参训教师进行知识建构。


通过文献分析发现,现有的关于知识建构的效果研究大多侧重定量研究或定性研究。在进行定量分析时得到的是一些结构化的数据很难评价共同体或者个体的知识建构效果,而采用定性分析方式虽然能够比较具体深刻地追踪某一个体或者小组是否实现了有效的知识建构,但却不易实现对整体情况的分析。基于此,结合网络学习空间中参训教师的学习特点,本研究将采用定量与定性相结合的混合研究方法,力图全面地探讨基于网络学习空间的国培参训教师知识建构的效果。


知识建构的过程以社会性认知为其主要特征,因此使用对话分析观察知识建构的水平和效果是合理的。众所周知,知识论坛(KF)的学习环境提供给学习者一个理论建构的脚手架,鼓励学生不断地探索新知识、提升原有的观念。该脚手架主要由六方面组成,分别是:我的理论、我需要了解、新的信息、这个理论无法解释、更好的理论和汇集我们的知识(喻芹芹等,2014)。学习者正是通过不断“攀爬”这个脚手架,实现知识建构的过程。笔者结合已有的知识建构评价指标(杨彦军等,2015),并根据网络学习空间中参训教师的学习特点进行了相应调整,确立了与知识建构有关的学习行为,并将其分为以下五种类型(与知识论坛中的支架相对应),作为参训教师学习行为编码的指标:(1)提问;(2)回答问题;(3)分享资源;(4)反馈和评论;(5)表达观点。具体内容如表1所示:




同时,借鉴张建伟等人设计知识建构评价体系的思路,笔者依据知识建构的原则,从12条知识建构原则中选取了与本研究密切相关的三条:持续改进的观点、社区知识与协同认知责任和权威资料的建构性使用(张义兵,陈伯栋等,2012),以此确定了对知识建构效果的三个主要评价维度,分别是:(1)观念改进;(2)集体责任;(3)资源应用。在每个维度中通过一些具体的问题来分析和探讨参训教师的知识建构情况以及效果。在对评价维度中的具体问题进行分析时,结合评价指标得出的结构化的数据以及内容分析得到的质性数据,多层面、多角度地探讨网络学习空间中参训教师的知识建构效果。本研究的质性评价维度如表2所示: 


 

以上是本研究所确立的评价体系,从定量和定性两个层面对知识建构的过程和效果进行双重分析。以五类交互行为指标得到知识建构的量化表征,以知识建构的原则对参训教师在网络学习空间中的会话内容作质性分析,采用混合研究的方式共同论证知识建构的效果。


三、数据收集、处理与分析


(一)研究对象的选择


2015年12月至2016年5月,西北师范大学远程培训项目执行机构负责承担了“国培计划(2015)”中小学(幼儿园)教师信息技术应用能力提升培训项目-甘肃省陇南市的宕昌县、康县、礼县、文县、西和县和武都区等五县一区226个班级20507人的培训工作。


本研究从6个县区共选择了12个班级的724人作为研究对象,每个班里的成员都是同一学科教师,拥有相同的学科背景,且班级成员都是基于前测结果分配到同一班级,基础相当。在抽取样本班级时,每个县区依据选学课程系列(优化课堂教学系列和转变学习方式系列)不同,从中各随机抽取一个班级。两个系列的课程都有四个模块(每一模块包含一个研讨主题):教师专业能力发展类、技术素养类、综合类、专题类。除了在综合类课程中学科及研讨主题有所区分外,其余三个模块是相同的。培训过程中参训教师之间以及参训教师与专家(坊主)之间的交流都以班级为单位进行。每位参与到班级学习讨论区的教师都能通过自己的学习空间及时收到消息更新的推送,方便响应和处理。


(二)数据的收集


笔者对参训教师在线的语音和文本对话内容进行编码,按照时间顺序对个体之间的对话记录。记录方法如下:首先,对每个班级的参训教师进行排序,由于培训是借助网络进行的非实时远程培训,课程不同时间段参与的成员数不同,所以形成的矩阵规模也不尽相同。笔者在对教师会话内容进行编码时,以矩阵的方式记录每个成员与其他成员的交流互动情况,每一次的交互按照分类编码记录在矩阵对应的单元格中,每个单元格的行信息是会话的发起者,列信息是会话的对象。如:参训教师LZP对ZDX提出了问题,结合“基于定量分析的评价维度”(表1),因此对应单元格中应加入一个“提问”的记录“1”,如表3,本研究中总共有12个班级,每个班级都要参与平行的4个主题讨论,也即本研究中类似表3的会话内容记录矩阵有12×4=48个。


利用所得到的对话编码记录矩阵,我们可以统计得出本次课堂中成员与成员两两之间会话的矩阵表,如表3,即若某个讨论区中ZDX和HXG之间存在(2,3,2,1,4,5)的关系,则认为他们之间共发生了六次会话,在对应单元格中记录为“6”。在研究过程中会话内容记录矩阵与会话次数统计矩阵是一一对应关系,会话次数统计矩阵也有48个。


 

(三)数据的描述统计分析


本研究采取量化的分析和质性的分析两种研究方法,量的数据主要是交互行为类型的描述统计数据和共同体的社会网络分析数据,质性的数据则是对会话的具体内容分析。


 描述统计数据的处理。利用上面的会话编码记录矩阵可以统计出讨论区中每种交互行为类型的总数量,得到数量统计矩阵,如表5。在Excel中可以用柱形图的形式表现,如图4,能直观看出各交互类型次数分布。



从图1可以看出,在该网络学习空间的讨论区中参训教师能积极地表达自己的观点,对同伴的回答及观点予以反馈和评论且愿意把资源和信息分享给同伴。这三种会话都体现了参训教师个体对公共知识发展做出贡献。经过进一步的思考分析,笔者认为由于会话发生在网络学习空间中,回答问题虽然是参训教师对某一个同伴做出交互,实际上也能使整个工作坊中成员有所收获。在图1中表现较为突出的四种会话(表达观点、反馈和评论、分享资源、回答问题)都是参训教师个体在参与知识建构。


四、参训教师知识建构效果的量化分析


社会网络分析以社会行动者之间的相互关系为研究的内容,非常适合分析参训教师之间的参与性特征(甘永成,2004)。社会网络分析认为,行动者之间的关系是资源传递或者流动的“渠道”并把解释的角度建立在关系的模式基础上,从行动者关系角度进行的解释优于从行动者个人属性的交互进行的解释(刘军,2004)。因此,本文采用社会网络分析的方法分析网络学习空间中参训教师的知识建构效果。研究过程中采用的社会网络分析软件是当前使用最为普遍的UCINET6。


1.对参训教师知识建构的网络密度分析


在社会网络分析中,密度表示整体网络的联系紧密程度,迁移到本研究中,密度表示参训教师学习时的活跃程度。社会网络密度值越高意味着工作坊中的成员越多地进行了信息、资源、观点和想法的交流。本研究对该课程进行密度的计算,得到整体网络的密度,用以分析参训教师联系的紧密性。表6所示,表中1~12表示的是12个样本班级,下方对应的是该班级成员在进行4次主题讨论时表现出的平均网络密度。


 


网络密度的理想值是1即网络中所有成员之间都有两两协作,但在实际的网络中密度值为0.5的网络已经算是高密度的网路。从上表我们发现,

每个班级开展主题讨论的网络密度平均值均大于0.5。12个班级的网络密度平均值甚至高达0.81。其中有一个班级在进行主题讨论时的平均网络密度值为0.92,网络密度接近饱和状态。以上数据充分说明本次研究中在网络学习空间中开展的课程参训教师均积极参与,网络中所有成员交互活跃、联系紧密。


2.对参训教师知识建构的中心度分析


一般而言,中心度反映了行动者在社会网络中所处地位及权利影响,中心度高的行动者在节点中处于核心地位,影响力大,能够有效控制及影响其他节点成员间的活动(赵蓉英,王静,2011);相反,中心度低的行动者在节点中大多处于边缘地位,很少参与节点活动,对其他节点影响力较小。


在有向图中,点度中心度有两种测量:内中心度(in-centrality)和外中心度(out-centrality),分别对应“点入度”和“点出度”。在本研究中,点入度指某个共同体成员获得其他成员的协作总数,点出度指某个成员主动和其他成员进行交互的数量。点入度和点出度可以分别反映出共同体成员受关注度和活跃性。本研究对各工作坊中共同体成员的交互行为进行点度中心度的计算,在UCINET中通过Network-Centrality-Degree进行非对称的计算,得到每个节点的点入度和点出度,如下表7所示。



如表7所示,选取的是12个班级中随机的五位参训教师在整个培训过程的点出度和点入度情况。可以看出五位成员在每次学习中基本上都有较高的点出度,说明他们做出了主动的交互,对工作坊中共同体的知识发展做出了积极的贡献。同时,亦可以观察出所有成员的点入度较点出度相差不大,这说明每个共同体成员都能得到其他人的关注和反馈,如:在他们发表观点时得到了及时多方的反馈;在他们提出问题时可以得到来自多位同伴和专家的回答。


3.对参训教师知识建构的可视化分析


为了更直观地表现课程共同体的交互模式和聚集程度,笔者利用UCINET中所集合的软件Netdraw对相关数据进行可视化表达。随机抽取六组数据的社群图进行展示如下:


 


从以上社群图可以看出学习过程中各节点之间关系紧密,网络结构平衡,几乎不存在所谓的意见领袖或者核心人物。例如,从图2可以看出,五个节点之间均衡地相互关联,且每个节点之间的连线粗细差异不大,表明每个节点的交互强度均等。根据点度中心度数据我们已知共同体中所有成员的点入度较点出度相差不大,因而均能得到类似上述的社群图。如前所述,国培参训教师在学习课程之前都进行了能力测评,他们学习的课程是依据测评结果推送的,也即这些课程内容都是参训教师本人欠缺或者需要拔高的知识,因此在一个班里参加同一主题讨论的教师起点大致相同,意见领袖或核心人物几乎不存在,此实际情况与笔者得出的研究结论相一致,体现了本研究的科学性。总体而言,网络学习空间中参训教师之间能均等地进行知识的贡献和分享。


五、参训教师知识建构效果的质性分析


采用量化的方式对网络学习空间中参训教师的交互行为类型进行了描述统计分析和对共同体成员的社会网络分析,得到了一些结构化的数据,概览了网络学习空间中的知识建构的特点,但是这还不能具体深入地反映出参训教师知识建构的效果。因此,接下来主要采用质性分析的方式从观念的改进、集体责任以及资源的应用三个方面具体探讨网络学习空间中参训教师知识建构的效果。


1.观念改进


观念的改进是知识建构关注的热点,也是其主要且持续的目标。因此分析知识建构的效果时需要分析工作坊中的共同体及参训教师个体的观念是否得到了改进,并分析他们如何表达、修订观点以促进观念的改进。本研究中的培训课程都是在工作坊中以主题的形式展开学习和讨论,专家事先制定教学安排,布置学习活动或者作业,参训教师学习过程中通过提问、表达各自观点、讨论协商、评论反馈等一系列认知活动促进对知识更高层次的理解、改进现有的观念。


参训教师表达并修订他们的观点。在知识建构的过程中,参训教师表达各自的观点也是一个非常重要的环节。在本项目的学习中参训教师“表达观点”可具体分为以下四种情况:(1)围绕对话注意阐述自己的想法;(2)陈述已有的学习、工作或实践经验;(3)解析对某些理论、概念或者原则的理解;(4)表达与正在讨论的主题相关的更进一步的思考或假设。


通过表达自己的观点,参训教师可以更清晰地建立对某个理论或方法等的理解,阐述其实正是一个思维外化的过程。本研究发现,参训教师在表达各自的观点时一方面明确自己的理解,另一方面得到其他同伴的反馈使原有的观念得到改进,也就是说对话过程中阐述者和聆听者是共同受益的。


以下是工作坊中某次“表达观点”的对话:


PZ:信息技术发挥了怎样的变革作用?

CM:课程里面提到的“信息技术的发展缩短了城乡之间的教育差距”,觉得蛮有道理,我们农村的学校也能实现名师“进课堂”了。

HXF:是啊,信息技术的发展为广大师生提供了丰富的学习资源。

GJF:对呢,我们学校去年购买了两块交互式电子白板,上手后感觉太好用了,适配的资源在课堂上可以随意调用,孩子们喜欢,我上课也轻松很多。

LT:啊,我们学校也有一块电子白板,没用过,也总觉得没多大用…听你这么一说看来我要试试哦。

GJF:很直观的一点体验,借助信息技术能让抽象的知识更加具体生动,胜过多少老师的“苦口婆心”。

对话中专家PZ引出了要讨论的话题,参训教师CM结合刚学习的课程内容表达了自己的观点;HXF表示赞同,并做了补充;GJF赞同并以自身为例说明信息技术让自己的教学变得更加轻松;LT听了GJF的回复后表示非常吃惊;GJF进一步补充了自己的观点。在这段对话中四位参训教师均积极地发表自己的看法,甚至以举证的方式表达更进一步的赞成和理解。通过这段话我们可以看出在进行知识建构时共同体中参训教师通过发表观点的对话和讨论,可以使彼此对于某一理论或原则有更清晰的理解,同时对之前不确定的知识进行了修正或改进。


2.集体责任


知识建构理论强调的重点之一就是公共知识,即参训教师以社群的形式发展知识。这就要求参训教师在共同体中能够自觉承担集体责任,对公共知识的创建和改进予以贡献。要评价知识建构的效果,我们应该关注在知识建构的共同体中参训教师是否积极主动地为促进知识发展承担积极责任。在此次国培中,参训教师是否能积极地承担集体责任,参与学习活动,共同进行知识建构,避免仅做观察者、阅读者,而不做贡献者的现象。对于这个问题,笔者进行了分析。


在传统的学习共同体中,我们常常观察到有少部分发挥核心作用的“意见领袖”,他们处于网络的中心地位,积极参与交互,知名度很高,对群体的贡献大,受到其他成员的敬重和信任。同时,也有另一小部分人处于社区的边缘,缺乏与其他参训教师的沟通,很少在共同体中发表意见和观点,对群体的贡献较小。那么在远程培训中教师是如何承担集体责任的呢?下面是一个临时小组在专家发布学习任务后展开的一段对话:


LZP:我们组需要准备或撰写一个以讲授为主的教学设计方案并依据样例进行修改批注,大家加油。

ZDX:好的,组长。大家行动起来,咱们组可不能比别的组差!

HXG:我从网上下载了一个教学设计方案,大家看下是否可用。

LXP:我这也有一个,是之前自己写的,正好借此机会大家给我提提意见。

LZP:那好,就用你的啦,我们选择什么工具进行协作修改呢。

YHQ:百会写写吧,我现在注册账号,稍后告诉大家。LXP把文档发给我。

LXP:好的。

ZDX:我这有耳麦,可以语音,一会儿我可以汇报。


在这段对话中,组长LZP首先将小组需要解决的问题告知了大家;成员ZDX积极响应并号召大家行动起来;HXG迅速响应并提供了下载好的教学设计方案;LXP将自己教学用的教学设计方案提供给大家使用;YHQ为小组准备协作写作工具;ZDX积极承担代替小组汇报的责任。类似这样的会话在整个课程学习中并不少见,有的是小组领到任务后组长分工完成,有的是主动选择承担。这意味着参训教师对小组共同体知识发展承担了集体责任,做出了积极的贡献。


3.资源的应用


知识建构过程中,知识的改进不仅仅是思维在已有观念上的提升,更多的是依赖于相关资源和信息的支持(谢幼如等,2008)。任何知识建构的过程不可能是从观念到观念的直接转换,知识建构需要对资源进行建构性的利用。那么参训教师是如何利用资源促进知识发展的呢?


关于资源信息分享的对话分为两种:(1)介绍资源:参训教师对其他成员介绍有用的资源,并提供案例,给出相关信息;(2)围绕资源展开的讨论和思考:参训教师不仅将资源介绍给其他人,并且表达自己对这些资源或信息的理解。使用资源有益于丰富共同体知识,更进一步的思考和讨论则导向更深的思考和更高阶的理解。培训中需要参训教师结合所教学科制作一个演示文稿,下面是讨论区中的一段对话:


MBY:哪位同仁有精致一些的PPT模板?求分享!HXL:我这有几个,可以传给你,你挑挑看有没有合适的。

MXZ:我平时做PPT时经常去锐普PPT论坛找,那里面能找到不少高质量的模板,网址是http://www.rapidbbs.cn/。

SYH:下载PPT模板演界网也不错哦,http://www.yanj.cn/里面有很多免费模板可以下载。

在此段对话中,HXL分享了自己已有的的PPT模板;MXZ提供了一个可以找到高质量PPT模板的网址;SYH提供了一个能免费下载模板的网址。参训教师们在网络学习空间中快捷方便地完成了资源的分享。诸如这样的对话在此次研究中十分常见。


六、研究结论


基于针对本研究建立的知识建构效果评价体系,笔者收集网络学习空间中培训课程中参训教师的会话数据,并进行描述统计分析、社会网络分析和会话分析以论证参训教师知识建构的效果。分析得出,此次国培参训教师在网络学习空间中的知识建构效果是比较理想的,具体如下:


1.参训教师在网络学习空间中能够积极提问并主动表达自己的观点促进知识建构


参训教师围绕学习主题积极提问,在提问中既能试图解决自己的疑惑,也能引发同伴更多的思考,促进对知识的理解。同时,参训教师也能主动地表达自己的观点,在阐述中使自己的思维更加清晰,这也促进其他参训教师对相关理论获得更丰富的理解。


2.参训教师在网络学习空间中能够积极承担集体责任助推知识建构


通过对共同体网络的密度分析,笔者发现网络学习空间中共同体成员之间联系紧密,交互活跃。对于参训教师个体而言,每个成员的出入度都达到较高水平,说明参训教师均大多能积极参与知识建构。在交互过程中,参训教师通过对提问者的回答和表达观点者的反馈及其他同伴的知识建构做出贡献,主动地承担了共同体知识发展的集体责任。


3.参训教师能较好地利用网络学习空间分享资源实现知识建构


通过对知识建构过程中参训教师分享资源和信息的对话进行分析,可以看出参训教师利用网络学习空间的便利积极地共享资源,结合各自的经验和理解辨识有用的资源,在对资源的介绍过程中也促进了自己对相关资源的理解和建构性的应用。

 

参考文献

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. 意见[EB/OL].[2016-10-06]http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4559/201101/114220.html

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[4]Gerry Stahl.A Model of CollaborativeKnowledge- Building[C].Proceedings of 4th Internation al Conference of theLearning Science. Mahwah,NJ;Erlbaum.2007,70-77.

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[8]喻芹芹,张义兵,刘瑶.基于知识论坛的建构学习实证研究[J].现代远程教育研究,2014,(2):68-75.

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[13]赵蓉英,王静.社会网络分析(SNA)研究热点与前沿的可视化分析[J].图书情报知识,2011,(1):88-94.

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Study of Teachers’ Knowledge Building Basedon Five E-learning Projects in Gansu Province

 

Shen Junru, LiHuan and ZhangXiaolan

(Northwest Normal University, Lanzhou,Gansu, 730070, China)

 

Abstract: To facilitate instructionalknowledge among teachers is the primary intention of the national teachertraining programs. This paper presents a series of cases for creating onlineopen space to facilitate the instructional knowledge of the teachers. Thisresearchers analyze the conversations and interactions among the participantsduring the training processes in five counties in Longnan Prefecture, GansuProvince.

Keywords:knowledge building; E-learningspace; social network analysis; conversation analysis


作者简介:沈俊汝,西北师范大学,在读博士。研究方向:信息技术与教育应用、教学设计与绩效技术。李欢,西北师范大学,在读硕士。研究方向:教学设计与绩效技术。张筱兰,教授,西北师范大学。研究方向:教学设计与绩效技术、教师专业能力发展等。


转载自:《开放学习研究》2017年第1期


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