智慧课堂中智慧生成策略研究
课堂教学是学生智慧培养的主阵地。本论文以促进学生的智慧生成为价值取向，首先界定了智慧生成的内涵，然后从教学观念、教学目标、教学模式、教学内容、教学环境等方面分析了影响要素，最后分别从认知策略、元认知策略、组织策略提出了具体生成性策略。智慧生成策略的研究，能够帮助教师创设智慧课堂，对培养学生的智慧具有重要的现实意义。
一、智慧生成的内涵与新解
（ 一）已 有重要观点
我国从2006年开始关注“智慧生成”，但是主要集中于教师方面，不同研究者从不同视角切入，比较有代表性的观点包括：
郭元祥教授从教师教育智慧生成的角度进行分析，认为滋养教师的智慧品性，塑造教师的智慧形象，提升教师的教育智慧，应成为促进教师专业化发展的一种重要策略，并从教育学理解、个人知识管理和教育机智三方面探析了促进教师教育智慧生成的基础。
于泽元、田慧生教授也从教师教育智慧生成视角进行研究，梳理了智慧教育生成的具体表现层次，分别是“自我教育”的生起和坚持；对教育场景直觉的、瞬间的整体感知和把握，表现为超越逻辑理性的智慧反应[1]。
吴晓玲教授从课程与教学观念的视角探讨智慧生成，构建了从通过形而上思维来探询观念本源，通过关系性思维来构建观念秩序，通过行动中思维来洞察观念机理的思维之路[2] 。
杨爱君教授从教学智慧生成的视角进行研究，提出影响教师教学智慧生成的内部因素主要包括教师个人的心理品质、个人的教育理论素养以及反思，影响教学智慧生成的外部因素主要包括教师个人的经历与经验、教师教育以及学校管理[3]。
以上观点都从一定程度上揭示了智慧生成这一概念的内涵与特征，智慧生成是一个动态发展与演变的过程，依赖于个体学识与经验思维的积累，表现于教育场景中的抉择与智慧反应。
（ 二 ） 智慧生成的新解与特征
目前，为数不多关于“智慧生成”的研究几乎无一例外都是以教师的智慧生成为研究主题。在智慧课堂环境下，如何从教师智慧走向学生智慧，是智慧教育发展的必然选择。祝智庭教授构建了理解智慧教育的基本图式，其中提出了智慧教育理念下的人才培养观——智慧人才[4] ，智慧生成是智慧人才培养的核心，智慧人才的培养是通过智慧学习达成的，智慧生成建立在学习生成的基础上。
智慧教育的核心是培养学生的创造性思维能力和解决问题能力[5]，而从生成论的视角，生成是以原有知识基础、动因以及学习能力空间为前提条件，以问题情境的刺激为驱动，通过重组已有知识、技能，形成新的问题解决策略[6]。智慧生成，则是在教学实践中，通过任务驱动与问题情境驱动，充分调动学生的原有思维经验与知识基础，学生经历抉择、构想、发现、归纳、评价的学习过程，达成学生创造性思维能力和解决问题能力的提升。
智慧生成需要信息时代新的教育理念的指导，信息技术的有效参与，与以往所提到的教学变革相比，智慧生成更强调学生的自主、自觉，教学过程更为复杂、系统，教学价值更突显思维发展与能力提升，其具体特征如下：
第一，教学目标的价值性。智慧生成以学生的创造性思维能力及解决问题能力提升为目标价值，学生的智慧包括学科智慧、学习智慧与协作智慧。其中学科智慧指的是学生通过经验积累反向建构学科能力；学习智慧指的学生形成跨学科的自我学习方法与智慧，灵巧应对实际问题的综合素养与能力；而协作智慧指的是学生能够在协作过程中的自我管理与协作智慧构建。
第二，学生的深度参与。学生是学习的主体，在智慧生成的过程中，学生需要保持强烈的学习动机，主动、积极、投入的参与到学习过程，有敏锐的觉察力，善于发现，勇于提出问题与科学构想，具备抽象与归纳的能力，不断夯实学习经验，提升学科思维与能力。
第三，教学过程的动态生成。智慧生成是一项复杂的活动，与教学过程的各个环节密不可分。智慧生成需要教师教学思想的创新，需要教学组织形式的优化，需要教学内容的重组，需要学习方式的转变等。教学过程不是教学设计过程的照搬，不是信息技术捆绑下的落实，而是要在充分尊重学生个体差异与教育规律的基础上，系统、协同、整体的生成、改进、优化。
第四，教学环境的智能适应。智慧教育是我国教育信息化发展的新阶段，而智慧生成也离不开智慧教学环节的援助与支持。教学环境需要为教师技术丰富条件下的备课、学生个性化学习、双向的教学交互、教学资源的针对性推送，学习过程的深切分析，精准诊断与辅导等提供充分保障，而且整体协助过程是无缝的、沉浸的。
二、智慧生成的影响要素
如前所述，智慧生成与教学过程紧密相关，而教学过程则受到教学观念、教学目标、教学内容、教学模式、教学环境等要素的影响，进而对智慧生成过程产生重要影响。
（ 一） 教学观念转变
行为是观念的外在体现，观念是行为的内在引导。教学观念不仅包括了教师对教学问题的现实性思考，也包括教师对教学问题的前瞻性价值判断和结果选择[7]。教师的实践教学积累与思维经验沉淀，日益沉淀为教授对课程、对教学、对教师、对学生、对教材及其相互关系的稳定认识，并显现为教学细节
（ 二） 教学目标重构
教学目标是实现教学优化的重要前提，是教学方法的选择、教学媒体运用和教学评价的依据，是教师教、学生学的方向指南 [8]。基础教育的教学目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度，不应该顾此失彼，也不应该出现只关注结果目标，而忽略学习过程的情况。
（ 三） 教学内容重组
无论是学生思维的发展还是能力的形成，都需要以教学内容为载体。然而，教学内容的组织方式和呈现方式则对学习过程有显著影响。教学内容可以是以知识点前后序列组织，直线型呈现给学生；教学内容还可以以知识点的相关性进行组织，按照任务或问题呈现给学生；教学内容还可以不以某个学科或者某个章节为单位，可以跨学科、跨单元形成综合单元包。教学内容的重组有利于启发学生思考，促进学生形成学科智慧，促进学习过程的生成性。
（ 四 ） 教学模式变式
教学模式则是指教学过程中两种或两种以上方法或策略的稳定组合与运用 [9]。教学模式是否成功需要以教学目标的达成进行评价，而教学模式是实施过程是通过融入目标导向的具体方法与策略。教学方法与策略是面向接受的，还是面向探究的，是面向独立个体的，还是面向群体协作的，会影响到学生的学习过程，在该过程中学生学习是通过直接经验还是教师的间接经验，直接影响到学生的学习策略是替代性的还是生成性的。
（ 五） 教学环境智化
《教育信息化十年发展规划（2011-2020）》明确提出“建设智能化教学环境，提供优质数字教育资源和软件工具”。而学生智慧生成也需要借助于教学环境的智能化，能够对学的学习基础与学习风格有充分了解，为学生的课前、课中、课后的学习行为进行详细跟踪与系统分析，形成针对学生个体的发展性评价，有利于学生进行启发式、探究式、讨论式、参与式学习的开展，有助于个性化学习的开展。
三、促进智慧生成的教学策略分析
智慧生成，是在教学实践中，充分调动学生的原有思维经验与知识基础，学生经历主动、积极、高参与度的学习过程，达成学生创造性思维能力和解决问题能力的提升。智慧生成的过程，是高阶学习的过程，是深度学习的过程，是信息技术有效参与的过程。因此，教师应当设法让学习者投入到分析、比较、对比、归纳/概括、问题求解、调研、实验和创造等系列学习活动中去，而不仅仅限于要求学习者回忆事实性信息的活动 [10]。 “互动—技术供给”的教学策略[11]提出从认知策略、组织策略及技术供给策略三方面进行策略计，而学生的智慧生成还需要充分发展学生的元认知学习策略，本研究从促进学生智慧生成的角度，将从认知策略、元认知策略、交互策略以及技术供给策略四个维度进行教学策略分析（如图1所示）。
认知策略主要促进学生面向学科学习中的经验积累与学科基本思维发展，促进学科智慧发展；元认知策略使学生对自己的学习具有计划、监控和调节作用，掌握学习方法与迁移能力，促进深度学习智慧；交互策略则是围绕教学活动开展进行有效的交互，促进学生的协作智慧发展与群体智慧建构；技术供给策略则是从资源利用的视角对认知策略、元认知策略和交互策略提供最基础的技术援助与支持，确保教学过程从替代走向生成，确保学生智慧从浅层走向深入。
（ 一） 促进智慧生成的认知策略
认知策略用于处理外部信息，习得知识，并形成新旧知识的有意义联结。促进学生智慧生成的认知策略主要包括情境创设、综合分析、反思总结、问题解决等。
1 .认知内容关联真实情境
纵观我国的教材改革，日渐体现出以学生为中心的特点，更加优美的插画、更为贴近生活的选材、更丰富多样的研习方式。然而，教学内容应用到不同地域、不同课堂、不同学生，老师们总是试图拉近教材与学生的距离， “设境激趣”成为很多课堂上最为浓重的一笔。当所创设的情境与学生已有经验一致时，学生的主体性才能充分得以体现，他们会积极主动的投入学习活动，更多的反思学习过程与方法，更准确的把握和理解所学知识。情境创设为学生的主动学习与智慧生成提供了前提。
2. 认知过程注重多维综合分析
很多学生在学习过程中，往往出现只见树木、不见森林的情况，让学生从离散的知识点走向学科系统，是智慧生成的必经之路。组织策略则为之提供了基础性的策略框架，通过做纲要、做表格、绘制流程图、绘制概念图等能够有助于学生加深对不同知识在不同维度的关联分析，有助于学生对所获知识与掌握知识的对比分析，增强学生的理解。
3. 应用任务驱动的问题解决
从知识掌握走向能力形成是存在鸿沟的，问题解决则是消除该鸿沟的有效策略。学生的智慧生成过程是高阶学习的过程，学生要完成综合的、系统的、复杂的、劣构的任务，要亲历发现问题、界定与表征问题、问题解决策略设计、问题解决的实施、解决效果的评估的问题解决过程。
4.发挥反思总结的效能
多维综合分析，主要针对学习过程中将所学新知联系起来并组织成具有内在结构的体系，而总结反思则是对更多内容的进一步加工，是对一课、一单元、一本教材等比较完整的学习模块的系统归纳、提炼与总结。运用该策略时，尤其要让学生能够主动评判学习结果与预期是否一致，以及要阐述既定学习结果的原因。反思能促进深度学习，总结能够促进学习对整体内容的把握。反思与总结与多维综合分析相辅相成，共同支撑认知过程。
（ 二）促进智慧生成的元认知策略
学生的智慧生成包括学科智慧生成、学习智慧生成与协作智慧生成，其中学习智慧指的学生形成跨学科的自我学习方法与智慧，灵巧应对实际问题的综合素养与能力，这与学生的元认知策略息息相关。个体用于计划、检测与调节自我学习过程的一切策略，统称为元认知学习策略 [12]，将从层次性的计划制定、面向学习过程的自我监控、立体化的学习评价等方面分析有助于促进智慧生成的元认知策略。
1.层次性的计划制定
虽然面向智慧生成的认知策略中通过任务驱动及学生问题解决的过程促进知识发展，但是任务的设置却要给学生留有充分发挥自己主动性、创新性的空间，也即是要保证任务设置的弹性和灵活性。根据所设置的劣构问题与任务，学习者能够在清晰学习任务的目标与具体要求的基础上，根据自身情况和兴趣，制定目标与完成计划，而非按部就班的不需思考的计划拷贝。
2.面向学习过程的自我监控不强调元认知策略的学习过程中，学生的学习过程更多倾向于按照时间顺序的执行，少了回顾与反思。为了在学习过程中，培养与提升学习的元认知，就需要学生能够清晰的回顾、客观的分析自己每个学习活动的完成情况，例如学习内容如何获取，通过怎样的方式进行的内容理解（做小结、类比、概括性的笔记、提问等）、怎样形成最终的观点（列提纲、选择要点、观点组织等），形成观点与预期是否一致，以及该过程中注意力是否集中、时间把控是否合理等。通过对学习过程的监控与记录，能够有效促进学生的智慧生成。
3 .立体化的学习评价
学习评价不仅仅指向最终的目标达成，也要关注整体学习过程的体验、经验积累与思维提升。学习评价建立于科学的自我学习过程监控基础上，包括了对学习速度、持续时间、任务完成比例的行为进展的分析；包括了对投入程度、努力程度、学习策略应用等行为表现的分析；包括了对认知目标、思维发展、能力提升等行为结果的分析。根据行为进展程度可能会影响学习内容的难易与粒度，学习资源的类型与品质等；根据行为表现可以影响学习方式是探究还是接受、是个体建构还是群体建构等；根据行为结果可以影响进一步的任务与问题设置、学习基础界定等。
（ 三） 促进智慧生成的交互策略
教学交互的核心交互类型包括学习者与学习资源的交互、学习者与学习者的交互、学习者与教师的交互，以及学习者与界面的交互 [13] 。本文所谈及的交互策略对应学生智慧生成中的协作智慧，因此只要是指在课堂组织过程中，在教师主导下，以学习者和学习者之间的协作为主体的交互，学习者与学习资源的交互将在“智慧课堂对智慧生成的技术援助”中阐释。
1.积极互赖的学习任务
积极的相互依赖是合作学习的核心，小组任务顺利完成小组成员个体才算成功[14]。小组成员必须保持目标的高度一致，保持行动的高度统一，协同完成任务。因此，任务的设计必须具有一定的综合性、复杂性，适合小组通过分析、探索共同完成。而针对教师所布置的任务，小组成员需要在分析合作成员特质、优劣势的基础上，形成更为具体、可实施的任务目标与实施计划。
2 .落实清晰的个体责任
积极互赖的学习任务已经为每位成员的致力同行提供了明确目标，但是每位成员在协作所担负的职责会直接影响行动方向与执行力。教师可以为学生提供基本分工的框架，指导学生进行更为明确的分工，为每位成员明晰具体的个体职责，包括负责的任务，执行时间，协作方式、提交成果等。
3. 高度投入的个人贡献
无论是明晰小组共同目标与行动计划，还是明晰每位成员的一己责任，都凝聚了每位成员的智慧与小组智慧。在协作过程中，每位成员必须以主动、积极、高投入的状态进行学习，在经历抉择、构想、发现、归纳、评价的过程中形成自己的认识，并对任务的完成与最终结论的生成起到充分的、积极的、有意义的、有价值的贡献。
4. 主动服务的监控与资源
学生智慧的生成主要体现在与协作共同体进行抉择、构想、发现、归纳、评价的学习过程中，然而该过程中往往还需要学业求助策略的支持。除了老师预先设计好的脚手架与活动流程为依托，学生可以采用信息检索及同伴互助外，教师应该是整体互动过程中灵活、有效、有觉察力的监控者和学业求助中的主动服务者，而主动服务的内容不一定是解决策略，更应该是学习方式、思维方式的支持。智慧教育的核心是培养学生的创造性思维能力和解决问题能力，与传统课堂相比，学生的学习过程需要是智慧生成的过程，因此从过程的角度学生的学习应该是个性化的、创造性的，从结果的角度学生的学习应该是达成学习并促进思维发展。因此教学设计的教学策略则需要从替代性策略走向生成策略。智慧生成是在教学实践中，通过任务驱动与问题情境驱动，充分动学生的原有思维经验与知识基础，学生经历抉择、构想、发现、归纳、评价的学习过程，达成学生创造性思维能力和解决问题能力的提升。
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