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教育学各章节名词解释

第一章 教育与教育学

1、教育：是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产和社会生活经验的一种途径。广义的教育泛指增进人的知识与技能，发展人的智力与体力，影响人的思想观念的活动。狭义的教育指学校教育，是教育者依据一定的社会要求，依据受教育者的身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。

2、教育影响（教育媒介）：教育内容、教育方法和教育手段及其联系的总和，是教育实践活动的工具，教育者和受教育者相互作用的中介。 

3、教育功能：教育者在教育教学活动中通过教育媒介对受教育者的个体发展和社会发展所产生的影响和作用。

4、教育的个体发展功能：教育对个体发展的影响和作用，也成为教育的本体功能。 

教育的社会发展功能：教育对社会发展的影响和作用，作为社会结构的子系统，教育通过对人的培养进而影响社会的生存与发展。

5、正向功能：教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。    

负向功能：教育阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。，教育者的价值观念与思维方式不正确，教育内部结构不合理等因素，教育会在不同程度上对社会和人的发展产生阻碍作用。

6、显性功能：教育活动依照教育目的，在实际运行中出现的与之相吻合的结果。   

隐性功能：伴随显性功能所出现的非预期性的功能。

7、教育学：研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。    

教育现象：教育活动在运动发展中的表现形式，包括教育社会现象和教育认识现象。

教育事实：是对现实教育活动物质方面的概括，是可以观察和统计的，教育问题以一定的教育事实为基础。

教育问题：是指反映到人们大脑中的需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难。

教育规律：是教育活动内在的、本质的、必然的联系。

8、产婆术：苏格拉底在向人传授知识时不是强制别人接受，而是发明和使用了以师生共同谈话、共同探讨问题而获得知识为特征的问答式教学法。这种方法包括讽刺、助产术、归纳和定义四个部分。 

9、自然教育：卢梭要求教育脱离社会文化的监牢而使人性得到发展，教育的任务应该使儿童归于自然，这是其自然主义教育的核心。 

10、要素教育论：裴斯泰洛奇教育理论体系的重心，教育要从一些简单的、为儿童所能接受的要素开始，再逐渐转到日益复杂的要素，促使儿童各种天赋和力量的全面、和谐的发展。 

11、白板说：洛克认为人的心灵原来就像一块白板，没有一切特性，没有任何观念。一切思想、观念都是后天获得的，都是从经验中获得的，

12、教育性教学原则：（赫尔巴特）没有任何无教学的教育，也没有任何无教育的教学。教学和教育是相互联系的同一过程的两个方面，教育和教学的关系是目的与手段的关系，决定教学具有教育性的主要因素在与强化教学工作的目的性，对于教育性教学来说，一切都取决于它所引起的智力活动。

13、实用主义教育学：（杜威、克伯屈）教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的；教育即学生个体经验持续不断的增长；学校是一个雏形的社会；课程组织应以学生的经验为中心；师生关系以儿童为中心；教学过程注重学生的独立发现和体验，尊重学生发展的个体差异。

14、发展性教学理论的五条教学原则：（赞科夫）高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。 

第二章 教育的基本规律 

1、教育先行：在一定生产力发展条件下，为了发展经济必须注意首先发展教育。

2、科学的体制化：出现职业的科学家以及专门的科研机构去开展科学研究。

3、学校文化：（华勒）是一所学校在长期的教育实践过程中积淀演化和创造出来的，并为其成员所认同和遵守的价值观念体系、行为规范准则和物化环境风貌的整合和结晶    

校园文化：学校全体师生在学习、工作和生活中所共同拥有的价值观、信仰、态度、作风和行为规范。

学生文化：是学生群体的价值取向、集体气氛、人际关系、行为特点的总体特征。

4、个体身心发展：是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极方面变化的过程。

5、：强调内在因素，人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。（孟子、弗洛伊德、威尔逊、高尔顿、格塞尔、霍尔）    外铄论（环境决定论）：强调外在力量，人的发展主要依靠外在力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校教育等。    

多因素相互作用论（共同作用论）：辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果；在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。

6、个体身心发展的顺序性：人的身心发展是一个由低级到高级、有简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。

个体身心发展的阶段性：个体身心发展在不同的年龄阶段表现出不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。

个体身心发展的不平衡性：一是指身心发展的同一方面的发展速度在不同的年龄阶段是不同的，二是就个体身心发展的不同方面而言的。

个体身心发展的互补性：首先是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿；其次互补性也存在于心理机能与生理机能之间。  个体身心发展的个别差异性：是指个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间，存在着发展程度和速度的不同。 

7、关键期：是指人的某种身心潜能在人的某一年龄段有一个最好的发展时期。 

第三章 教育目的与教育制度 

1、教育目的：教育要达到的预期结果，是培养人的质量规格标准。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，狭义的教育目的是国家对各级各类学校教育培养什么样的人才的总的要求。 

2、教育方针：、经济要求，明令颁布施行的一定历史阶段教育工作的总的指导方针或总方向。 

3、培养目标：根据国家的教育目的制定的某一级或某一类学校、某一专业对人才培养的具体要求，是国家教育目的在不同教育阶段、不同级别的学校、不同专业方向的具体化。 

4、教学目标：是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段的工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化。

5、人的全面发展：是指人的劳动能力即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展，还包括人的道德的发展和人的个性的充分发展。 

6、个体本位论：确立教育目的的根据是人的本性，教育的目的是培养健全发展的人，个人价值高于社会价值。代表人物有孟子、卢梭、裴斯泰洛奇、马斯洛。    

社会本位论：确立教育目的的根据是社会的要求，教育的目的是为社会培养合格的成员和公民，社会价值高于个人价值。代表人物有荀子、赫尔巴特、涂尔干、巴格莱。

7、素质教育：是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的的教育。 

8、德育：培养学生正确的人生观世界观价值观，，形成正确的思想方法的教育。 

智育：传授给学生系统的科学文化知识技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。

体育：授予学生健康的知识技能，发展他们的体力，增强他们的自我保健意识和体制，培养他们参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。

美育：培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们高尚的情操与文明素养的教育。

劳动技术教育：是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。

9、教育制度：是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体系及其各项规定的总称。     广义的教育制度是指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度的总和。    

狭义的教育指度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、要求、入学条件、修业年限及它们之间的相互关系。

10、学校教育结构：学校教育的总体中各个部分的比例关系和组合方式，通常可以从层次结构和类型结构两个方面来分析。 

11、前制度化教育：始于与社会同一的人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体化教育。 

制度化教育：主要指的是正规教育，也就是具有层次结构的、按年龄分级的教育制度。

非制度化教育：所推崇的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内”。

12、教育社会化：教育对象的全民化，是指个体以社会需要、个人才能和兴趣为依据，能随时随地地接受不同类型和程度的教育。

社会教育化：不仅表现在正规学校向社会开放，更主要的是整个社会都将担负教育的职能。

第四章 教师与学生

1、教师：经过专门训练、在学校从事教育教学工作的专业人员。教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、、提高民族素质的使命。

2、教育机智：教师在教育教学过程中能根据学生新的特别是意外的情况，迅速而正确地做出判断，随机应变地采取及时、恰当而有效的教育措施解决问题的能力。

3、教师威信：教师在学生心目中的威望和信誉，实质上反映了一种良好的师生关系，是教师成功地扮演教育者角色、顺利完成教育使命的重要条件。

4、教师专业发展：又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。    教师个体的专业发展：是教师作为专业人员，从专业理想到专业知识、专业能力、专业心理素质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。 5、本体性知识：特定学科及相关知识，是教学活动的基础。

条件性知识：认识教育对象、开展教育活动和研究所需的教育学科知识和技能，如教育原理、心理学、教学论、学习论、班级管理、现代教育技术等。

实践性知识：课堂情境知识，体现教师个人的教学技巧、教育智慧和教学风格，如导入、强化、发问、课堂管理、沟通与表达、结课等技巧。

6、师生关系：教师和学生在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和态度等。

 7、教师中心论：教师在教育教学过程中起主宰作用，强调教师的权威作用。赫尔巴特、凯洛夫 。

儿童中心论：教育的目的在于促进儿童的成长，因此教育要从学生的兴趣和需要出发，整个教育过程要围绕儿童进行。卢梭、杜威

8、心理相容：教师与学生集体之间、学生个人之间，在心理上彼此协调一致，相互接纳，在教学实施过程中表现为师生关系密切、情感融洽、平等合作。

第五章 课程

1、活动分析法：（博比特）通过对人类社会活动的分析，发现社会所需要的知识技能能力和态度等，以此作为课程的基础。

2、课程：是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教学活动。狭义的课程是指某一门具体学科。 3、学科课程：又称分科课程，是指以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选择的知识组织为学科的课程类型。

4、活动课程：又称经验课程，是指围绕着学生的需要和兴趣，以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主题性活动经验为中心组织的课程。

5、分科课程：根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。

6、综合课程：打破传统的分科课程的知识领域，综合两门以上学科领域而构成的一门学科。

7、必修课程：根据人的发展和社会发展的需要制定的，是所有学生都必须学习的科目。

 8、选修课程：为发展学生的兴趣爱好和个性特长而开发的课程。

9、基础型课程：注重培养学生基础学力的课程。    拓展型课程：注重拓展学生的知识和能力。    研究型课程：注重培养学生探究态度和能力。

10、显性课程：亦称公开课程，是指在学校情境中以直接明显的方式呈现的课程。

11、隐性课程：亦称潜在课程、自发课程，是指学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。

12、学科中心课程理论：知识是课程中最重要的部分，各学科应该以学科知识体系为中心来编制，课程的编制者应该是学科专家，也只有学科专家才能在对本学科有深入理解的基础上编制出有一定水准的学科课程。（赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱）。

13、学生中心课程理论：又称活动课程理论，具有实用性综合性实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制的课程理论。

14、社会中心课程理论：亦称社会改造主义课程理论，是以适应社会需要为中心编制的理论。（布拉梅尔德）

15、要素主义课程理论：课程的内容应该是人类文化的共同要素，首先要考虑的是国家和民族的利益，学科课程是向学生经验的最佳方法，重视系统知识的传授，以学科课程为中心。

16、结构主义课程理论：以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此学科基本结构的学习对学习者的认知发展最有价值。

17、课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。 18、课程计划：是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学科教育和教学工作的指导性文件。 19、课程标准：是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。

20、教材：是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。

21、课程结构：指课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式。 22、课程的横向结构：在一定的课程结构内部，各门各类课程所占的比例及其相互关系。 23、课程的纵向结构：

直线型课程：将课程内容按照由浅入深由易到难的原则，在逻辑上前后联系，直线推进不重复的进行排列。螺旋式课程：按照巩固性原理，在相邻的学习单元或年级安排大体相同但在深度和广度上不同的内容。

24、国家课程：是国家规定或国家开发的课程，是国家专门为培养社会需要的合格公民而设计的，并依据公民的身心发展水平和接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。

25、地方课程：是地方教育主管部门以国家课程为基础，。

26、校本课程：即学校课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程。

27、课程设计：是有目的有计划地产生课程计划、课程标准以及教科书等的系统化活动。

28、目标模式：（泰勒原理）可概括为目标、内容、方法、评价，即确定课程目标，根据目标选择课程内容，根据目标组织课程内容，根据目标评价课程。一个完整的课程编制过程都应该包括这四项活动。

29、过程模式：（斯滕豪斯）课程的开发不是为了生产出一套计划然后予以实施和评价的过程，而是一个连续不断的研究过程，并贯穿着对整个过程的评价和修正，而所有的这些都集中在课堂实践中，教师是整个过程的核心人物。

30、课程实施：即将已编制好的课程付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的必要和基本途径。

31、课程评价：是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的计划、实施、结果等有关问题做出价值判断并寻求改进途径的一种活动。

32、目标评价模式：建立目的和目标，对目标进行分类，用行为术语界定目标，需求能够显示目标达成程度的情境，发展或选择评价的方法，搜集学生表现的资料，将收集到的资料与目标进行比较，确定达成程度。33、目标游离评价模式：（斯克里文）把评价的结果从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。

34、CIPP评价模式：（斯塔弗尔比姆）课程评价不应局限在评定目标达到的程度上，而应是一种过程，旨在描述、取得、、及有用的资料，为判断各种课程计划课程方案服务。包括四个步骤：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。

35、CSE评价模式：（斯太克）实施步骤：需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价。该模式最主要的特点是把问题而不是把目标和假设作为评价的先行者。

36、课程资源：课程建设的基础，它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。 

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